Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 № Р-193

(ред. от 26.09.2023)

«Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях»

(вместе с «Системой функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях. Методические рекомендации»)

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РАСПОРЯЖЕНИЕ

от 28 декабря 2020 г. № Р-193

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЛУЖБ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Во исполнение мероприятия «На основе апробации по созданию условий для психологического сопровождения обучающихся общеобразовательных организаций не менее чем в 5 субъектах Российской Федерации сформированы методические рекомендации по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование», утвержденного протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 3 сентября 2018 г. № 10:

Заместитель Министра Д. Е. Грибов

ТЕРМИНЫ И СОКРАЩЕНИЯ

(подробно см. приложение 5. Глоссарий)

ОП — образовательная программа

ПС — профессиональный стандарт педагога-психолога

ФГОС ДО — Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования

ФГОС НОО — Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

ФГОС ООО — Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

ФГОС СОО — Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования

ФГОС СПО — Федеральные государственные образовательные среднего профессионального образования

ФГОС НОО ОВЗ — Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

ОО — образовательная организация

ЦОС — цифровая образовательная среда

Психологическая служба общеобразовательной организации — организационная структура, обеспечивающая развитие личности в образовательной среде и психологическую помощь в преодолении психологических трудностей участникам образовательного процесса через профессиональную деятельность педагогов-психологов. В структуру психологической службы могут входить педагог-психолог или несколько педагогов-психологов общеобразовательной организации, социальный педагог, учитель-логопед, дефектолог.

Психологическая служба субъекта Российской Федерации — организационная структура, действующая в соответствии с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, объединяющая специалистов учреждений системы образования субъектов Российской Федерации, осуществляющих в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон об образовании) и профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, а также оказывающих психологическую помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, родителям (законным представителям), педагогам.

Психологическая помощь — непосредственная работа педагога-психолога, определяемая положениями статьи 42 Федерального закона об образовании, а также профессиональным стандартом и другими нормативными документами, направленная на преодоление затруднений психологического характера и предупреждение психологического неблагополучия в развитии личности в условиях общеобразовательных организаций.

Психолого-педагогическая программа — инструмент психологической службы общеобразовательной организации, имеющий комплексный характер, разрабатываемый и применяемый для преодоления конкретных проблем целевых групп обучающихся, предупреждения психологического неблагополучия и стимулирования развития личности в условиях общеобразовательных организаций.

Программа адресной психологической помощи (поддержки) — целевая (персонифицированная) последовательность мер и/или мероприятий психологической службы в общеобразовательных организациях, направленная на психологическую помощь определенной целевой группе обучающихся.

Целевая группа — обучающиеся, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в отношении которых осуществляются различные виды и формы психологической помощи.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

В этой связи функционирование психологической службы любой образовательной организации обеспечивает готовность специалистов работать с различными категориями обучающихся (с одаренными и мотивированными детьми, со слабоуспевающими школьниками, которые обладают пониженной учебной мотивацией, принадлежат к группе ОВЗ, с социально дезадаптированными детьми), а также с родителями (законными представителями) и педагогическим коллективом в целом.

Опыт реализации Концепции развития психологической службы в системе образования на период до 2025 года, положительный опыт региональных практик указывают на ряд актуальных задач, без решения которых невозможно обеспечить эффективную деятельность психологических служб в образовательных организациях. К ним следует отнести:

• обоснование целей профессиональной деятельности педагога-психолога в общеобразовательных организациях, типовых профессиональных задач и способов их решения;
• обеспечение требований к психолого-педагогическим условиям реализации ФГОС ОО;
• разработку психолого-педагогических программ, регламентирующих цели, содержание и основные профессиональные задачи педагога-психолога в рамках реализации ООП;
• разработку и обоснование сертифицированного инструментария профессиональной деятельности педагога-психолога и института сертифицированного пользователя;
• содействие совершенствованию оказания психолого-педагогической помощи и поддержки участникам образовательных отношений психологическими службами образовательных организаций и ППМС-центрами;
• системную работу по преодолению дефицита компетенций у значительного количества педагогов-психологов в решении профессиональных задач, связанных с реализацией действующих ФГОС ОО;
• формирование у специалистов компетенций, обеспечивающих возможность профессионально работать в межведомственной и междисциплинарной команде.

В методических рекомендациях оформлены предложения по реализации различных форм психолого-педагогического сопровождения, направленного на сохранение и укрепление психологического здоровья и благополучия обучающихся, на их возрастное развитие и улучшение образовательных результатов. Рекомендации созданы с опорой на работающие модели и лучшие практики взаимодействия психологических служб с педагогами, а также ППк, ППМС-центрами в вопросах выявления и преодоления трудностей в обучении, индивидуализации обучения целевых групп обучающихся (детей и подростков), нуждающихся в дополнительной помощи взрослых.

Назначение и структура методических рекомендаций

Методические рекомендации по функционированию психологических служб в общеобразовательных организациях определяют примерные направления деятельности психологических служб в общеобразовательных организациях и педагога-психолога общеобразовательной организации, как ключевой фигуры психологической службы, соответствующие требованиям нормативных правовых документов в сфере образования: Федерального закона об образовании; Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС ООО), в том числе требованиям к психолого-педагогическим условиям реализации образовательных программ;

профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;

Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года.

Методические рекомендации опираются на результаты работы регионов, имеющих значительный опыт реализации практик психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, а также лучших практик реализации психолого-педагогических программ в образовательном процессе, соответствующих нормативно-правовым требованиями принципам доказательности. Доказательный подход рассматривается как основной принцип организации профессиональной деятельности педагога-психолога, основной метод выявления и тиражирования лучших социальных практик работы с проблемами и вызовами школьного детства, формирования на этой базе реестра методик и программ психологической работы в условиях образовательных организаций.

Методические рекомендации содержат конкретные предложения для педагогов-психологов, специалистов, курирующих их работу, руководителей общеобразовательных организаций по решению задач оказания психологической помощи обучающимся, а также научно обоснованные рекомендации по повышению качества образования в условиях меняющегося детства.

Рекомендации включают следующие основные разделы:

Описание целевых групп детей и программ оказания им адресной психологической помощи, реализуемых психологическими службами общеобразовательной организации, педагогами-психологами в школах, ожидаемых результатов работы, а также прав и полномочий педагога-психолога при работе с обучающимися и их родителями (законными представителями).

Описание работающих моделей психологических служб в субъектах Российской Федерации, включая описание взаимодействия юридических лиц в системе управления образованием в регионе (ПМПК, ППМС-центрами, методическими объединениями, профессиональными сообществами, КДНиЗП) в связи с оказанием психологической помощи обучающимся.

Цели, задачи и особенности организации психологической службы в общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса (включая взаимодействие с педагогическим коллективом/классными руководителями, администрацией, работу школьного консилиума).

Открытый реестр рекомендуемых программ психологической помощи, вызывающих доверие профессионального сообщества, с описанием минимально необходимых условий и требований их использования (заимствования) и реализации в школе.

Открытый реестр психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества с описанием минимально необходимых условий и требований их использования (заимствования) и реализации в школе.

Рекомендации адресованы представителям органов исполнительной власти в сфере образования, курирующим вопросы организации и развития психологической службы субъектов Российской Федерации, специалистам методических служб (организаций), обеспечивающих организационно-методическое и научно-методическое сопровождение деятельности педагогов-психологов, руководителям общеобразовательных организаций, реализующих основные образовательные программы общего образования, а также педагогам-психологам и специалистам психологических служб общеобразовательных организаций.

РАЗДЕЛ 1. ОКАЗАНИЕ АДРЕСНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЦЕЛЕВЫМ ГРУППАМ ДЕТЕЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Описание целевых групп детей и программ адресной психологической помощи им, реализуемых психологическими службами, педагогами-психологами в школах, описание ожидаемых результатов работы. Описание прав и полномочий педагога-психолога при работе с обучающимися и их родителями (законными представителями)

Основы нормативно-правового обеспечения профессиональной деятельности психологической службы в общеобразовательной организации

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» педагог-психолог, работающий в образовательной организации либо организации, осуществляющей образовательную деятельность, является педагогическим работником. Приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373, от 17 декабря 2010 г. № 1897, от 17 мая 2012 г. № 413 об утверждении и введении в действие федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в перечень психолого-педагогических условий реализации основных образовательных программ общего образования включены вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень организации), вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза). Указанные условия могут быть реализованы профильными специалистами, подготовленными в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденным приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н, а именно: педагогами-психологами, психологами общеобразовательных организаций. При этом должность «Педагог-психолог» входит в перечень должностей работников, относимых к основному персоналу для расчета средней заработной платы и определения размеров должностных окладов руководителей подведомственных учреждений (приложение 3 к приказу Росрезерва от 19 декабря 2008 № 172 «Об утверждении Перечней должностей работников, относимых к основному персоналу по видам экономической деятельности, для расчета средней заработной платы и определения размеров должностных окладов руководителей подведомственных учреждений»).

---

<1> Статья 42. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

1. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются. Органы местного самоуправления имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

2. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:

1. психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников;

2. коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся;

3. комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;

4. помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.

3. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).

4. Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи также оказывает помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, по вопросам реализации основных общеобразовательных программ, обучения и воспитания обучающихся, в том числе осуществляет психолого-педагогическое сопровождение реализации основных общеобразовательных программ, оказывает методическую помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, включая помощь в разработке образовательных программ, индивидуальных учебных планов, выборе оптимальных методов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, выявлении и устранении потенциальных препятствий к обучению, а также осуществляет мониторинг эффективности оказываемой организациями, осуществляющими образовательную деятельность, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

5. На центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть возложено осуществление функций психолого-медико-педагогической комиссии, в том числе проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии и порядок проведения комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

6. Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами, необходимыми для надлежащего осуществления функций такого центра. Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи осуществляет также комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Следует отметить, что в соответствии со статьей 8 Федерального закона Об образовании организация предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации, относится к полномочиям органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования.

В этой связи рекомендуется при разработке/актуализации Положения о психологической службе субъекта Российской Федерации определять необходимость разделения функций центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и функции психологической службы в общеобразовательной организации в целях исключения их дублирования. При этом следует учитывать, что в том случае, когда между ППМС-центром и общеобразовательной организацией заключается договор на оказание психолого-педагогических услуг, функции педагога-психолога общеобразовательной организации осуществляют специалисты ППМС-центра.

Профессиональный стандарт как инструмент развития квалификации педагогов-психологов

В соответствии с законодательством профессиональный стандарт устанавливает квалификационные требования к образованию и опыту работы педагога-психолога, а также определяет (если требуется) особые условия допуска к работе, поэтому работодателю рекомендуется оценивать квалификацию специалиста на основе профессионального стандарта. В этой связи необходимо напомнить, что в соответствии с профстандартом у педагога-психолога (психолога образовательной организации) должно быть высшее образование по профилю профессиональной деятельности (указанной в стандарте). При этом необходимо учитывать, что если педагог-психолог, работающий в общеобразовательной организации, имеет высшее образование, не соответствующее ни одному из заявленных в профстандарте кодов Общероссийского классификатора специальностей по образованию, то данный специалист имеет потребность и должен иметь возможность получить дополнительное профессиональное образование (в том числе, если нужно, получить профессиональную переподготовку с дополнительной квалификацией). В том случае, если у специалиста отсутствует высшее образование, то он имеет потребность в профессиональном образовании (высшем образовании по профилю профессиональной деятельности).

Профессиональный стандарт может быть применен работодателем как методический документ при определении должностных обязанностей педагога-психолога. Система описания профессиональной деятельности в профстандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» основана на требованиях Федерального закона об образовании в федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и включает две обобщенные трудовые функции «А» и «Б».

В структуре обобщенной трудовой функции «A»: «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ» описывается специфика содержания трудовой деятельности педагогов-психологов (психологов), работающих в образовательных организациях.

В структуре обобщенной трудовой функции «B»: «Оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления» описывается специфика содержания трудовой деятельности педагогов-психологов (психологов), работающих в ППМС-центрах.

Опираясь на выявленный региональный опыт апробации профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» <2> при организации его применения руководителям общеобразовательных организаций рекомендуется предусмотреть:

---

<2> Республика Башкортостан, Чувашская Республика — Чувашия, Краснодарский край, Хабаровский край, Калининградская область, Калужская область, Новосибирская область, Самарская область, Свердловская область, Челябинская область, Ярославская область, г. Москва.

анализ требований профстандарта к квалификации работников;

анализ соответствия уровня образования и практического опыта работников требованиям профстандарта для данного вида деятельности;

определение условий выявления и освоения работниками компетенций, заявленных в профстандарте, в том числе предусматривающих персонифицированный подход к профессиональному развитию специалиста, дополнительному профессиональному образованию;

определение потребности в профессиональном или дополнительном профессиональном образовании в целях приведения квалификационных характеристик работников и их компетенций в соответствие профстандарту;

формирование профессионального запроса на профессиональное или дополнительное профессиональное образование работников в соответствии с требованиями профстандарта и с учетом уровня образования специалиста, стажа работы в данной области, специфики его организации, индивидуальных профессиональных интересов и возможностей;

организацию профессионального или дополнительного профессионального образования по приведению в соответствие квалификационных характеристик и компетенций работников требованиям профстандарта.

Выявление и анализ психолого-педагогических проблем детей целевых групп

учета специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенности перехода из младшего школьного возраста в подростковый;

Целевые группы детей, в отношении которых в общеобразовательных организациях реализуются программы адресной психологической помощи

Анализ нормативных правовых актов, а также научно-методических документов в системе образования и социальной защиты населения позволяет выделить основные целевые группы детей, в отношении которых в общеобразовательных организациях психологическими службами, педагогами-психологами реализуются программы адресной психологической помощи.

I. Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)

II. Дети, испытывающие трудности в обучении III. Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости: 1) Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации: 1.1) Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей 1.2) Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды 1.3) Дети с отклоняющимся поведением (девиантное поведение детей и подростков, суицидальное поведение детей и подростков) 2) Одаренные дети. Кратко охарактеризуем каждую из них и выделим основные направления работы с ними.

I. Целевая группа «Норма (нормотипичные обучающиеся: дети и подростки с нормативным кризисом развития)»

Деятельность психологической службы общеобразовательной организации при работе с данной категорией направлена на развитие личности ребенка, раскрытие потенциала в условиях меняющейся социальной ситуации развития. В этой связи психолого-педагогическое сопровождение этой группы предполагает сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психодиагностику, психологическую экспертизу (оценку) комфортности и безопасности образовательной среды, психологическое консультирование и просвещение субъектов образовательного процесса, коррекционно-развивающую работу, а также психопрофилактику. Важное значение в реализации компетентностного подхода действующих ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО приобретает психолого-педагогическое сопровождение формирования метапредметных и личностных результатов освоения ОО, в том числе межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельном планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, при построении индивидуальной образовательной траектории, овладении навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

При этом реализация развивающих психолого-педагогических программ является важным условием развития метапредметных и личностных образовательных результатов, познавательной сферы (памяти, внимания, мышления, воображения), эмоционально-волевой сферы, интеллекта (вербального, невербального, социального, эмоционального), личностного развития, овладения организационными навыками, умением проектировать и создавать. Профилактические психолого-педагогические программы будут содействовать формированию толерантности, коммуникативных навыков, навыков бесконфликтного общения, успешной адаптации к новым ступеням образования.

II. Целевая группа «Дети, испытывающие трудности в обучении»

---

Организуя психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста, в том числе испытывающих трудности в обучении, необходимо учитывать следующее:

1. в учебной мотивации: невнимательность при принятии и выполнении учебной задачи, отвлекаемость, отказ от выполнения учебных заданий (основные причины: неразвитость познавательных интересов, преобладание социальных (внешних) мотивов учения, несформированность внутренней позиции школьника).

2. в выполнении учебных действий: непонимание условий заданий, потеря цели учебной задачи, затруднения в планировании учебных действий, неуверенность в правильности выполнения учебного задания (основные причины: несформированность знаково-символического мышления, несформированность предпосылок учебной деятельности).

3. в формировании навыков саморегуляции: неумение справиться с заданием без помощи педагога, неумение соотнести цель и средства выполнения учебного действия (основные причины: несформированность произвольности поведения, несформированность навыков самоорганизации, медлительность, гиперактивность).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующее:

1. в общении и взаимодействии с учителями: трудности включения в совместную учебную деятельность, организуемую педагогом (основные причины: ограниченность представлений об окружающем мире, дефицит повода и предмета коммуникации, индивидуально-психологические особенности личности).

2. в общении и взаимодействии со сверстниками: трудности выстраивания коммуникаций со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, изолированность, отвержение в классном коллективе, отсутствие прочных дружеских связей с одноклассниками (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1. психоэмоциональное неблагополучие: тревожность, страх перед школой, быстрая утомляемость (основные причины: повышенная тревожность, пониженная работоспособность);

2. отклонения от школьных норм поведения: проблемное поведение: агрессивность, импульсивность, повышенная активность, плаксивость; трудности адаптации к правилам школьной жизни, потребность в повышенном внимании к себе или недоверие, напряжение, боязнь; агрессивные действия в отношении сверстников (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

При работе с подростками, испытывающими трудности в обучении, в том числе с ненормативным кризисом развития, в освоении универсальных учебных действий рекомендуется обратить особое внимание на следующее:

1. в учебной мотивации: пропуски уроков (основные причины: потеря интереса к школе и личностного смысла учения);

2. в выполнении учебных действий: отставание по основным предметам (основные причины: нежелание и неумение учиться);

3. в формировании навыков саморегуляции: трудности самостоятельного планирования и организации учебной деятельности (основные причины: отсутствие организационных навыков).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующие аспекты трудностей развития:

1. в общении и взаимодействии с учителями: конфликтные отношения с отдельными учителями, неготовность проявлять к ним уважение и следовать требованиям (основные причины: отставание по предмету, отсутствие контакта с учителем).

2. в общении и взаимодействии со сверстниками: вовлеченность в буллинг в роли жертвы или агрессора (основные причины: характерологические особенности личности, сложности построения коммуникации со сверстниками).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1. отклонения от школьных норм поведения: появление внешкольных интересов, уход в виртуальную реальность (эскапизм) (основные причины: неразвитость чувства взрослости, инфантилизм).

2. асоциальное поведение: членство в асоциальной группе (основные причины: семейное неблагополучие, изолированность в группе, школьная неуспешность).

Выделенные проблемы в жизни конкретных учеников требуют своевременной адресной, индивидуально ориентированной психологической помощи, организации превентивных действий в формате адресных психолого-педагогических программ и технологий (профилактические, просветительские, развивающие, коррекционно-развивающие).

III. Целевая группа «Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации»

1.1) «Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей»

---

У каждого приемного ребенка есть своя «история», и каждая «история» накладывает свой отпечаток на жизнь и развитие ребенка. Ребенок, живя в кровной семье, видел модель поведения своих родителей, и эта модель поведения и жизни для него единственно правильная. От этой модели будут зависеть нормы поведения и успешность развития самого ребенка в приемной семье. На успешность адаптации и благополучность проживания ребенка в приемной семье могут влиять пережитые им: насилие, агрессия, сенсорная депривация, социальная изоляция.

При организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на каждом этапе школьного обучения рекомендуется обратить внимание на возможные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Начальная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

• снижение способности удерживать текущую информацию, отсутствие сфокусированного внимания;
• нарушение развития мотивированности, инициативности, упорства, целеполагания, способности сопротивляться неблагоприятным обстоятельствам;
• низкая общая осведомленность; отставание в развитии метафорического мышления, запоздалое понимание характера графического знака, что оказывает негативное влияние на усвоение чтения и письма;
• в области счета: не сформирован ряд представлений и действий (затруднения в счете, ошибки при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, трудности в понимании, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени);
• в области речевого развития: несформированность операций языкового анализа и синтеза, недостаточный уровень лексико-грамматического строя речи, сложности понимания сложных логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей, трудности овладения навыками письма и чтения; проблемы восприятия речи.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

• низкий уровень развития коммуникативных действий, направленных на кооперацию, доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера;
• трудности включения в совместную учебную деятельность, неспособность строить партнерские отношения со сверстниками;
• тревожность, трудности эмпатии, отзывчивости, отсутствие навыков планирования общения, рефлексии и анализа собственных коммуникативных действий;
• чрезмерная потребность в общении со взрослым при восприятии его как угрожающего и доминантного, а также низкий уровень сотрудничества со взрослым при достижении результата;
• низкий уровень инициативности в общении, чувствительности к действиям сверстников, преобладание негативного или нейтрального эмоционального фона в процессе совместной деятельности со сверстниками.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

• проблемы с формированием привязанности у детей, с рождения воспитывающихся в институциональных условиях, в школе;
• внутренняя напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности в связи с длительным воздействием травмирующих ситуаций, нарушением межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, постоянным нахождением в стрессовом состоянии (психическая, эмоциональная, коммуникативная депривация);
• трудности эмоционально-волевой регуляции снижают способность успешного преодоления критических для детей ситуаций;

Основная школа

• при изучении какой-либо учебного предмета и регулярного выполнения под контролем воспитателя домашних заданий — трудности в использовании действительно имеющихся знаний по этому предмету при усвоении нового материала;
• непродуктивные способы решения учебной задачи (угадывание, поиски подсказки, списывание или отказ от выполнения задания);
• при переходе в основную школу на первый план выходит низкий уровень мотивации к обучению, низкий уровень самоконтроля: не всегда могут довести начатое дело до конца, психологически очень уязвимы, разочарованы в учебе из-за плохих оценок, испытывают острую аффективную реакцию, если что-то не получается;
• повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления;
• наиболее выражено снижение вербально-логического мышления, чрезвычайно слабо выражена познавательная активность и потребность, интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям;
• не сформированы навыки критического мышления, трудности при работе с информацией, соответствующей возрасту.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

• коммуникативные трудности, свойственные для подростков, субъективно переживаются более болезненно, их деструктивная роль в общении наиболее объективизирована;
• специфическими для детей-сирот являются базовые коммуникативные трудности, связанные с нежеланием вступать в контакт, отсутствием сочувствия к другому, проявлением агрессии;
• испытывая трудности эмпатии, не понимая эмоциональное состояние и намерения партнера, дети занимают в общении защитно-оборонительную позицию; становятся нечувствительны к чужим проблемам, просьбам;

1.2) «Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды»

Лица с ОВЗ и дети-инвалиды представляет собой одну из наиболее социально уязвимых групп обучающихся в силу наличия у них ряда специфических психофизиологических особенностей, обуславливающих необходимость организации и реализации такого образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения, которые были бы способны в полной степени удовлетворить особые образовательные потребности данных индивидов.

В группу обучающихся с ОВЗ входят дети с нарушениями зрения, с нарушениями слуха, с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью (нарушениями интеллекта).

Следует отметить, что статус «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» присваивает ребенку ПМПК, в заключении которой содержатся рекомендуемые специальные условия для получения образования обучающимся, в том числе необходимость психолого-педагогического сопровождения в процессе освоения образовательной программы.

Признание лица инвалидом (ребенком-инвалидом) осуществляется федеральным учреждением МСЭ. Ребенку, признанному инвалидом, выдаются справка, подтверждающая факт установления инвалидности, с указанием группы инвалидности, а также индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА). На основании выписки ИПРА ребенка-инвалида разрабатывается перечень необходимых мероприятий по психолого-педагогической реабилитации и абилитации ребенка-инвалида с указанием исполнителей и сроков исполнения.

При этом в соответствии с Порядком разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм, утвержденным приказом Минтруда России от 13 июня 2017 г. № 486н, заключение о нуждаемости в проведении мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации вносится в ИПРА на основании заключения ПМПК.

В зависимости от нозологической группы обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью можно выделить следующие общие психологические особенности:

1. Имеются определенные коммуникационные барьеры, трудности в установлении межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками;

2. Темп познавательной деятельности крайне низкий по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками;

3. Проблемы в произвольной регуляции собственной деятельности; проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

4. Могут проявляться различные по степени выраженности трудности в адаптации к школьному обучению, распорядку, правилам поведения;

5. Повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

6. У некоторых обучающихся наблюдаются неадекватная самооценка, капризность, инфантилизм, склонность к избеганию трудностей, чрезмерная зависимость от близких;

7. Для большинства таких детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость; быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

8. Часто проявляют негативную реакцию на обучение в школе (в случае, когда образовательная среда создана без учета их психофизических особенностей и образовательных потребностей).

Вместе с тем, у отдельных категорий обучающихся с ОВЗ на первый план выходят особенности, связанные со структурой нарушения в развитии:

• у обучающихся с сенсорными нарушениями имеются проблемы в восприятии учебного материала, в результате этих проблем могут возникать пробелы в знаниях, неточность, фрагментарность знаний; наблюдается меньший объем внимания, снижена способность к его концентрации, наблюдаются трудности его переключения и распределения; недостаточно сформированы пространственные представления;
• у обучающихся с нарушением интеллекта значительные проблемы в установлении продуктивного взаимодействия с учителем (особенно в условиях инклюзивного образования), а также трудности в установлении адекватных контактов со сверстниками; внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению;
• у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные нарушения часто сопровождаются нарушениями сенсорной и познавательной сфер; отмечается повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, что связано с поражением центральной нервной системы; серьезно ограничены представления об окружающем мире и социальной сфере, что обусловлено вынужденной изоляцией и ограничением контактов со сверстниками;
• у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются пробелы в знаниях, представления об окружающем мире часто отличаются отрывочностью, фрагментарностью, неточностью; характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, его концентрации и способности к распределению внимания; трудности в овладении навыками чтения и письма, как следствие, может наблюдаться хроническая неуспеваемость по тем учебным дисциплинам, при изучении которых традиционно используются методы обучения, где источником знания является письменное слово;
• у обучающихся с расстройствами аутистического спектра наблюдается разной степени выраженности недоразвитие когнитивной сферы (первичного или вторичного происхождения), значительно снижающие возможность успешного освоения обучающимися программного материала; специфические проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии; специфические особенности запоминания, связанные с наличием сверхценных интересов; могут быть частые перепады настроения, вспышки агрессии, аутоагрессии.

1.3) «Дети с отклоняющимся поведением»

Данная целевая группа выделена на основании отнесения детей, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи (дети с разными типами девиантного поведения), к группе детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также в соответствии с требованиями по оказанию психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления.

Выделим категории таких детей, обозначим особенности их поведения и аспекты, требующие особого внимания в работе педагога-психолога <14>.

Отклоняющееся поведение — это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Девиантное поведение детей и подростков

Практика работы с несовершеннолетними с проблемным и девиантным поведением показала, что это зачастую дети, которые находятся в трудной жизненной и (или) юридически значимой ситуации. При этом трудная жизненная ситуация характеризуется как объективно или субъективно создавшаяся ситуация, нарушающая социальное и психологическое благополучие, приводящая к осложнениям в функционировании в социуме, дисгармонирующая психическое развитие человека, причем ситуация, которую он не может преодолеть привычными средствами или самостоятельно. Юридически значимая ситуация — это ситуация с участием несовершеннолетнего (и его семьи), субъекты которой находятся в отношениях, обусловленных конфликтным взаимодействием в правовом контексте, что приводит не только к юридически значимым, но и к психологическим последствиям для ее участников.

Девиантное поведение соотносится с феноменом социально-психологической дезадаптации, разворачивающейся во времени и приводящей к тому, что сначала возникает первичный конфликт, который может расширяться и «захватывать» различные системы отношений ребенка. Трудности в обучении могут быть частью трудной жизненной и даже юридически значимой ситуации, когда первичный конфликт/проблема в семье становится причиной плохой успеваемости ребенка в школе. Отсутствие адресной помощи ребенку приведет к усилению конфликта со школой, обострению отношений с родителями (законными представителями). В ряде случаев возникает обратная ситуация, когда конфликт/проблема в школе приводит к конфликту в семье. Таким образом, существуют риски, что несовершеннолетний может «выпасть» из социальной ситуации нормального развития в ситуацию социально-психологической дезадаптации. Поведенческие девиации в этой связи могут быть как следствием, так и причиной школьных проблем, в том числе неуспеваемости. При этом школьная ситуация всегда будет оказывать влияние на характер и особенности протекания тех или иных поведенческих стратегий ребенка.

В девиантологии под девиантным поведением понимается устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, не соответствующее распространенным в обществе ценностям, правилам, стереотипам поведения, ожиданиям, установкам, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Термином «делинквентное поведение» определяют поведение, нарушающее нормы уголовного права.

Вид девиантного поведения по-разному проявляется у каждого человека в определенном возрасте.

Девиантное и делинквентное поведение характеризуется невысоким уровнем качества жизни, снижением критичности к своему поведению, когнитивными искажениями (восприятия и понимания происходящего), снижением самооценки и эмоциональными нарушениями. Отмечается, что проявление такого поведения увеличивается в пубертатный период, а после 18 лет снижается. Термин «девиантное поведение» может применяться к детям после 5 лет, в строгом смысле не раньше 9 лет. В детском возрасте (от 5 до 12 лет) наиболее распространены такие формы девиантного поведения, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги, побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество).

У подростков (от 13 лет) преобладают такие виды девиантного поведения, как хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физическое насилие, торговля наркотиками, уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказ от обучения, ложь, агрессивное поведение, промискуитет (беспорядочные половые связи), граффити (настенные рисунки и надписи непристойного характера), субкультуральные девиации (сленг, шрамирование, татуировки). Спецификой девиантного поведения в подростковом возрасте является его опосредованность групповыми ценностями. У взрослых людей (старше 18 лет) делинквентное поведение проявляется преимущественно в форме правонарушений, влекущих за собой уголовную или гражданскую ответственность и соответствующее наказание.

Для понимания специфики развития девиантного и делинквентного поведения изучаются различные детерминирующие факторы, например, органические (биологические) факторы риска, факторы риска в истории жизни, индивидуальные и социальные факторы риска. Практика показывает, что нельзя говорить о роли какого-то одного фактора в генезе девиантного поведения, чаще всего говорится о различных факторах как предпосылках формирования нарушений поведения, однако ведущим выступает социально-средовой фактор.

Важное значение в развитии девиантного поведения подростков придается референтной среде. Девиантное поведение чаще всего формируется благодаря социальным подкреплениям, полученным от значимых лиц, обычно в группе сверстников. Особо актуальным это становится тогда, когда подросток не может интегрироваться в группе просоциальных сверстников. Он ищет поддержку в сообществе лиц с девиантным поведением, где легко усваиваются нормы асоциальной субкультуры, в которой, как правило, агрессивные формы поведения расцениваются как проявление силы и мужественности. Также немаловажным фактором являются макросоциальные предикторы агрессии у подростков — интенсивное воздействие на психику юного зрителя высоких технологий обусловливает возникновение в детско-подростковой популяции девиаций в поведении и проявление агрессивных тенденций.

Важно указать, что девиантное и делинквентное поведение рассматривается не просто как проблемное поведение, а как расстройство поведения. В частности, в МКБ-10 раздел F90 — F98 посвящен поведенческим расстройствам детского и подросткового возраста. При этом важно отметить, что расстройства поведения отличаются от проблемного поведения, которое может быть частью нормального развития либо результатом адаптации к неблагоприятным условиям окружающей среды. Более того, девиантное и делинквентное поведение может проявляться как на фоне нормального психического развития, так и сочетаться с аномальным психическим развитием (дизонтогенезом). Медицинская классификация поведенческих расстройств основана на психопатологическом и возрастном критериях. В соответствии с ними выделяются поведенческие нарушения, сообразные медицинским диагностическим критериям, то есть достигающие уровня болезни. В ряде случаев на фоне нарушенного развития, эмоционально-волевой дисрегуляции поведения, недостаточной сформированности контроля и прогноза своих поступков возникает и находит свое выражение агрессивное, девиантное и делинквентное поведение. Если поведенческие нарушения проявляются на фоне тяжелых психических расстройств, то они не могут рассматриваться отдельно от клинической картины данных заболеваний.

В условиях развития сети Интернет существенная часть девиантного поведения подростков перемещается в социальные сети. Развитие компьютерных технологий, ставших частью обыденной жизни не только взрослых, но и детей, способствует росту киберпреступлений, а недостаточная разработанность действующего уголовного законодательства Российской Федерации приводит к высокому показателю латентности (более 90%) данных видов преступлений.

В практике исследований особенностей этапов развития детей и подростков в изменяющихся условиях социальной ситуации развития выделены междисциплинарные исследования манипулятивных подходов, используемых в виртуальном пространстве, влияющих на личность, установки, поведение.

Следует выделить проблему реализации стратегий манипулятивного психологического воздействия, которые направлены на трансформацию определенных значимых структур личности («мишеней») и осуществляются посредством применения специфических методов постепенного установления контроля над сознанием человека («техник»). Вместе с этим вся совокупность подобных взаимосвязей представляет собой компонент единой стратегии коммуникативного воздействия. Реализация стратегии воздействия через Интернет-ресурс разворачивается постепенно, посредством вкрапления определенных лингвистических структур — коммуникативных ходов — в нейтральный по содержанию материала текст (статьи, сообщения).

В качестве основных трудностей в работе с детьми в младших классах отмечаются несформированность произвольности и навыков социального поведения, в средних — трудности с дисциплиной в классе, в старших — проявления асоциального поведения, и на всем протяжении школьного обучения — агрессивное поведение, конфликты, отсутствие мотивации к обучению, невовлеченность или негативное отношение к школе родителей (законных представителей) <13>.

В сфере освоения универсальных учебных действий внимания требует следующее:

• снижение когнитивных функций: память, внимание, восприятие. Утрата мотивации обучения. Снижение физических сил, быстрая утомляемость;
• снижение регуляторных функций, волевого компонента;
• педагогическая запущенность, нарастание учебной неспешности приводит к хронической неуспеваемости, гиперкомпенсации контрнормативными поступками или реакциями избегания.

В коммуникативной сфере:

• снижение потребности в установлении контактов с семьей, высокий уровень конфликтности в семейной системе;
• неспособность к конструктивному диалогу со взрослыми, негативизм, обесценивание, неспособность просить о помощи, низкий уровень рефлексии, алекситимия;
• затруднения в установлении контактов со сверстниками, нарушение этих контактов, замкнутость, отсутствие круга общения со сверстниками.

В сфере социальной адаптации:

• членство в асоциальной группе (при нехимических зависимостях — в интернет-сообществах экстремистской, террористической и антивитальной направленности), субкультурных сообществах;
• гонения, оскорбления со стороны сверстников;
• свертывание социальных контактов, отказ от внеучебной общественной и творческой/спортивной/развивающей деятельности.

Суицидальное поведение детей и подростков

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения суицид представляет собой преднамеренные действия человека в отношении себя самого, приводящие к гибели.

Суицидальным поведением называются любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни. При диагностике суицидальных проявлений у подростка педагогу-психологу необходимо учитывать внутренние и внешние их проявления.

1. Внутренние формы суицидального поведения — это суицидальные мысли, представления, переживания, а также суицидальные тенденции, которые подразделяются на замыслы и намерения. Целесообразно выделять особую, недифференцированную «почву» в виде антивитальных переживаний. К ним относятся размышления об отсутствии ценности жизни, которые выражаются в формулировках типа: «жить не стоит», «не живешь, а существуешь», где еще нет четких представлений о собственной смерти, а имеется отрицание жизни.

Первая ступень — пассивные суицидальные мысли — характеризуется представлениями, фантазиями на тему своей смерти, но не на тему лишения себя жизни как самопроизвольной активности. Примером этому являются высказывания: «хорошо бы умереть», «заснуть и не проснуться», «если бы со мной произошло что-нибудь, и я бы умер...».

Вторая ступень — суицидальные замыслы — это активная форма проявления суицидальности, то есть тенденция к самоубийству, глубина которой нарастает параллельно степени разработки плана ее реализации. Продумываются способы суицида, время и место действия.

Третья ступень — суицидальные намерения — предполагает присоединение к замыслу решения и волевого компонента, побуждающего к непосредственному переходу во внешнее поведение.

Период от возникновения суицидальных мыслей до попыток их реализации называется пресуицидальным (пресуицидом). Качественные характеристики и тип пресуицидальных периодов:

- аффективно-напряженный тип: подросток фиксирован на своем актуальном состоянии, позиция личности активная при высокой интенсивности эмоциональных переживаний, пресуицидальный период ярко выражен в поведении и носит острый характер, кризисная психотерапевтическая помощь довольно быстро может принести купирующий эффект;

- аффективно-редуцированный тип: характеризуется эмоционально «холодными», астеническими, депрессивными реакциями подростка. Интенсивность эмоций низкая, позиция личности пассивная, пресуицидальный период носит пролонгированный характер.

2. Внешние формы суицидального поведения включают в себя суицидальные попытки и завершенные суициды <10>. Суицидальные попытки, согласно рекомендациям ВОЗ, определяются как «непривычное действие с нелетальным исходом, задуманное или осуществленное лицом, предполагающим или рискующим умереть, или причинить себе физический вред, в целях осуществления желаемых перемен» <22>, однако, согласно данному определению, к суицидальным попыткам можно отнести и некоторые формы несуицидального самоповреждающего поведения, поэтому целесообразно использовать определение, предложенное А.Г. Амбрумовой (1980) <12>: «суицидальная попытка — это целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, не закончившееся смертью».

Реальный риск суицида полагается определять из сочетания предиспозиционных (потенциальных, долгосрочных), триггерных (стрессовых), позиционных и статусных (краткосрочных) факторов развития суицидального поведения <1>, <23>.

Далее приведем перечень факторов развития суицидального поведения, основываясь на который педагог-психолог может собрать и систематизировать информацию о подростке, находящемся в кризисной ситуации и/или кризисном состоянии.

Предиспозиционные (потенциальные) факторы — представляют собой «слабые», «угрожаемые» в отношении их недостаточности, неполноценности механизмы социально-психологической, психической, физиологической деятельности.

Семейная история

• психические заболевания в семейной истории, история самоубийства или суицидальные попытки в семье;
• низкий социально-экономический статус и образовательный уровень, безработица в семье и, как следствие, недостаточная интеграция ребенка в социум;
• конфликты в семье, частые ссоры между родителями (опекунами), недостаток внимания и заботы о детях в семье, недостаточное внимание к состоянию ребенка (например, из-за нехватки времени);
• алкоголизация, наркомания или другие виды антисоциального поведения родителей. Риск суицида возрастает при сочетании нескольких факторов риска, связанных с семьей.

Дети из таких семей не склонны обращаться за помощью и обсуждать семейные проблемы, в связи с чем часто остаются без необходимой поддержки.

Безнадежность — отсутствие или видение с негативной окраской своей ближайшей жизненной перспективы.

Перфекционизм социальный и личный, особенно если он поддерживается высокими, жесткими требованиями со стороны родителей (часто усугубляется неспособностью справиться с учебной программой).

Эмоциональная нестабильность, импульсивность — часто проявляющаяся в подростковом возрасте на фоне физиологических изменений в организме <26>.

Отступление от полоролевых стереотипов в поведении, проблемы, связанные с сексуальной ориентацией, и, как следствие, ситуация отвержения своей социальной группой.

Основные триггерные стрессовые события, способные привести к суицидальной попытке несовершеннолетнего, перечислены ниже.

Предыдущие попытки суицида — один из основных факторов в предсказании новых суицидальных попыток. Считается, что около трети совершающих попытку самоубийства уже пытались это сделать ранее; 1% из них (при неудавшейся попытке) довершат задуманное в течение года, 10% — в течение ближайших десяти лет <15>. Особенно опасным в плане повторного суицидального действия является некритичное или амбивалентное отношение подростка к раннему суицидальному действию.

Насилие — различные формы психологического, физического, сексуального, особенно их сочетания, основанные на страхе и унижении; запугивание, издевательства (буллинг) со стороны сверстников.

Конфликты в семье — игнорирование психологических потребностей ребенка, унижения, сравнение его с более с успешными сиблингами и пр.

Смерть значимых близких (могут быть родители, родственники, друзья) — в силу недопонимания подростками самой природы смерти могут возобладать фантазии о «воссоединении» с умершим, что может послужить мотивом совершения суицида.

Крушение романтических отношений, воспринимаемое как катастрофа и угроза личной идентичности.

Развитие психических нарушений, госпитализация — механизмом развития суицидального поведения у подростков выступает сочетание нескольких факторов: 1. страх, связанный с непониманием своего состояния, перед возможными изменениями в дальнейшей жизни; 2. непонимание происходящего со стороны родителей (законных представителей), обесценивание переживаний ребенка; 3. отвержение, игнорирование переживаний со стороны сверстников, «потеря друзей».

Позиционные — это «проигрышные», дезадаптирующие позиции, которые личность занимает в ситуации конфликта <1> (суицидальный нарратив) <23>. Наиболее часто встречаются у подростков следующие:

1. Постановка нереалистичных целей и неспособность изменить их (перфекционизм + нарциссизм = социальный перфекционизм).

2. Переживание события как социального поражения и личного унижения. Социальные поражения, связанные с публичным позором и унижением, резко увеличивают риск самоубийства в ближайшей перспективе.

3. Восприятие себя как бремени для других. Подростки с суицидальными мыслями часто говорят о том, что они не оправдывают моральных, временных, финансовых вложений родителей (законных представителей). Они считают себя «бременем», и будет лучше всем, когда «оно будет сброшено».

4. Нереализация потребности в социальной «принадлежности» («я одинок и никому теперь не интересен»). Подросток, который пытается совершить самоубийство, часто испытывает одиночество, социальное отчуждение и изоляцию, что приводит к суицидальному поведению.

5. Безысходность. Подростки чувствуют «себя в ловушке своих несчастий», «с закрытой дверью», «страдание без возможности побега», которое создает муку, вызывающую самоубийство.

Чувство окончательности попадания в невыносимые страдания приводит к возникновению синдрома суицидального кризиса или статусного суицидогенного фактора по А.Г. Амбрумовой <1>, проявляющегося в следующих симптомах:

• в эмоциональной сфере: эмоциональное страдание, «душевная боль», тотальная безрадостность (острая ангедония), интенсивный беспричинный страх;
• в когнитивной сфере: фиксация на переживаниях, событиях, приведших к кризисному состоянию, невозможность переключиться на позитивные события;
• в поведении: значительное снижение социальной активности, избегание связей с ближними;
• в соматической сфере: хронические болезненные ощущения в теле, нарушения всех фаз сна;
• психосенсорные расстройства: ощущение измененности себя и окружающего мира (деперсонализация-дереализация), болезненное психическое бесчувствие, выражающееся в словах «я не живу, а существую», «я стал как робот».

При выявлении хотя бы одного из симптомов в описанных выше сферах у подростка ему необходима срочная консультация специалиста-суицидолога/психиатра.

Вместе с тем педагогу-психологу необходимо учитывать так называемые антисуицидальные факторы.

Факторами, обеспечивающими защиту от суицидального поведения для подростка, могут служить следующие:

а) Семейный фактор: хорошие, сердечные отношения, поддержка со стороны родных.

б) Личностные факторы: развитые социальные навыки, уверенность в себе, умение обращаться за помощью к окружающим при возникновении трудностей, открытость к мнению и опыту других людей, к получению новых знаний; наличие религиозно-философских убеждений, осуждающих суицид.

в) Социально-демографические факторы: социальная интеграция (включенность в общественную жизнь), хорошие отношения в школе с учителями и одноклассниками.

Также к защитным факторам относятся:

• нежелание вызывать отрицательные переживания родителей, друзей;
• боязнь физических страданий (опасения остаться инвалидом);
• страх выглядеть непривлекательно, отталкивающе после смерти;
• выраженное чувство долга, обязательность;
• наличие актуальных жизненных ценностей, целей, любовь к жизни;
• наличие нереализованных планов (жизненных, творческих, семейных);
• надежда на то, что кто-то знает выход из ситуации и сможет помочь;
• страх смерти;
• представление о греховности и о позорности суицида (в том числе религиозные убеждения).

III.2 Целевая группа «Одаренные дети»

Выделение целевой группы «Одаренные дети» позволяет обозначить обучающихся, обладающих высокими познавательными потребностями (мотивацией) и возможностями (способностями), значительно превышающими таковые у их сверстников.

Следует учитывать многообразие проявлений и траекторий развития одаренности в разных сферах деятельности (научной, учебной, социальной, художественной, музыкальной), в разных видах интеллектуальных и творческих способностей (вербально-логических, математических, образных) и достижений. На начальных этапах одаренность проявляется как потенциал, на более поздних этапах ее индикатором могут быть высокие достижения в том или ином виде деятельности, и только полностью развитый талант проявляется в выдающихся результатах в какой-то области деятельности.

Также целесообразно отметить важные позиции в современной трактовке одаренности.

К ним относятся:

• понимание того, что это, прежде всего, развивающаяся характеристика личности, и в период дошкольного и школьного возраста одаренность рассматривается как потенциал;
• понимание значимости взаимодействия как когнитивных, так и психосоциальных переменных, результатом которого и является превращение одаренности в те или иные таланты;

- представление о том, что одаренный ребенок, в первую очередь, отличается особой мотивационно-потребностной системой (мотивация саморазвития, увлеченность, стремление к совершенству), которая и ведет за собой развитие тех или иных способностей;

- появление высоких достижений у одаренных детей обусловлено сложным взаимодействием в процессе развития мотивационно-личностных качеств (мотивация саморазвития, увлеченность задачей, настойчивость, доверие к себе) и влияний среды (семья, сверстники, школа, социальное и культурное окружение).

Сложный характер этого взаимодействия затрудняет прогноз последующих достижений детей в учебе и взрослой жизни. В то же время такое понимание природы одаренности является научно обоснованной необходимостью организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школе. Особая роль в обеспечении таких условий и организации психологической помощи в преодолении возможных проблем, связанных с особенностями развития одаренных школьников, принадлежит школьной психологической службе.

Выделим основные источники возникновения проблем, рисков и трудностей одаренных обучающихся в школе.

I. Опережающее познавательное развитие.

Опережающее развитие таких детей, высокий уровень умственного развития может служить источником их проблем в обучении, порождать разнообразные трудности в учении, личностном развитии, общении и поведении:

• Скука, потеря интереса. Проблема усиливается высокой скоростью мыслительных процессов у одаренных детей, их готовностью к ускоренному и в то же время углубленному (в области интереса) обучению. Отсутствие прогресса в обучении может вызывать фрустрацию — переживание «чувства крушения», ведущее к формированию отрицательных черт поведения.

Последствия. Поведенческие проблемы (бунт, прогулы), потеря интереса и проблемы взаимоотношений со сверстниками (негативные отношения, изоляция и чувство одиночества), фрустрация.

• Неадекватное восприятие одаренных детей учителями и сверстниками. Взаимоотношения с учителями и сверстниками. Обратной стороной быстрого темпа и легкости в понимании учебного материала, сильной поглощенности одаренных детей интересующей их задачей можно считать и нелюбовь таких школьников к повторению, выполнению рутинных упражнений, зубрежке и натаскиванию. Одаренные дети могут страдать от невозможности других понять и оценить их оригинальные взгляды или теории, поэтому им часто трудно найти друзей среди сверстников и приобрести важный опыт понимания и эмоционального сопереживания другим людям.

Последствия. Поведенческие проблемы (бунт), проблемы взаимоотношений со сверстниками (негативные отношения, самоизоляция и чувство отверженности), социальная дезадаптация, торможение эмоционального и личностного развития.

• Проблемы саморегуляции. Легкость в учении, отсутствие серьезных препятствий в обучении является частой причиной отсутствия достаточного опыта в преодолении познавательных трудностей и неудач. Проблема формирования произвольной саморегуляции у одаренных детей усугубляется особой ситуацией развития таких детей, в которой основной их деятельностью является интеллектуальная, которая в силу увлеченности ею практически не требует от них волевой регуляции. Они не всегда могут рассчитать свои силы, часто берутся одновременно за множество дел и проектов, в результате не могут их завершить в срок и на высоком уровне, что приводит к фрустрации, дезорганизации деятельности и потере уверенности в своих силах.

Последствия. Поведенческие проблемы (дефицит произвольности в регуляции поведения и эмоций, дезорганизация деятельности), проблемы личностного и эмоционального развития (неустойчивость к стрессу, страх неудачи, неуверенность в себе).

• Трудности выбора и профессионального самоопределения. Одаренные подростки интересуются гораздо большим количеством внеклассных занятий, чем их сверстники. Существует несколько причин возникновения проблем профессионального самоопределения у одаренных подростков: множественный потенциал (Multipotentiality), раннее когнитивное развитие, несформированность процессов планирования и низкий уровень самоконтроля (саморегуляция). Неслучайно поэтому, как показывают данные ряда исследований, количество случаев отчисления или ухода одаренного человека из высшего учебного заведения значимо выше, чем в группе более обычных молодых людей.

Последствия. Личностные проблемы (конфликт интересов, фрустрация потребностей, неудовлетворенность прогрессом в развитии и самоактуализацией), эмоциональные и психосоматические расстройства (депрессия, апатия и т.п.).

II. Диссинхрония развития <5>.

---

<5> Несогласованность отдельных сторон психического развития одаренного ребенка.

Одаренные дети могут обнаруживать ускоренное интеллектуальное развитие в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным эмоциональным или социальным развитием.

Весьма распространенным проявлением диссинхронии у одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста является противоречие между интеллектуальным и психомоторным развитием, что порождает трудности в написании слов, выполнении физических упражнений и т.п. Такое рассогласование может наблюдаться и внутри одной сферы, например, опережающее развитие устной речи может сочетаться с обычным или даже замедленным развитием письменной. Еще одной распространенной проблемой является социальная несамостоятельность, инфантильность не по годам умного одаренного ребенка. Гиперопека в семье способствует социальной незрелости одаренных детей, усложняющей контакты со сверстниками и школьную жизнь в целом.

III. Двойная исключительность.

Сочетание высоких, иногда выдающихся способностей в одной области со слабыми способностями к отдельным аспектам школьного обучения является еще одним источником проблем одаренных детей, которых в зарубежной практике принято называть «дважды исключительные дети». Довольно распространенным вариантом двойной исключительности можно считать сочетание высоких интеллектуальных (математических, художественных) способностей с дислексией, обусловливающей неуспешность одаренного ребенка в чтении и/или письме. Одаренность таких детей часто не обнаруживается и не признается в школе, а неадекватность суждений об их интеллектуальных способностях, основанных на их низкой успеваемости, ведет к недооценке их потенциала, который остается скрытым и не получает условий для своей реализации.

IV. Перфекционизм.

Несмотря на большое значение перфекционизма в развитии одаренности, он может служить одним из главных источников стресса, неудач и сильных переживаний одаренных детей. С одной стороны, перфекционизм побуждает одаренного ребенка к достижению высокого уровня развития и выполнения какой-то деятельности, а с другой — установление чрезмерно высоких стандартов может приводить к тяжелым переживаниям, эмоциональным срывам и страху неудачи, если эти стандарты не достигаются. Двойственный характер проявлений перфекционизма и его влияний на развитие личности одаренных детей обусловливает необходимость специального внимания к формированию стремления к совершенству у одаренных детей как со стороны родителей (законных представителей), так и педагогов, психологов и всех участников общеобразовательных отношений.

Особенности психического развития одаренных детей, а также проблемы, возникающие в обучении, развитии эмоционально-волевой и личностной сферы, социализации и профессиональном самоопределении, служат достаточным основанием для признания необходимости организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении. Эту задачу может решать психологическая служба в школе, в которой обучаются одаренные дети.

Реализация программ адресной психологической помощи детям целевых групп

В соответствии с основными направлениями психолого-педагогического сопровождения целевых групп определяются конкретные формы и содержание работы педагога-психолога: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, психологическое консультирование и просвещение педагогов, родителей (законных представителей), других участников образовательных отношений, психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение в форме программ адресной помощи (далее — психолого-педагогические программы) с учетом вышеуказанных психолого-педагогических проблем, рисков и трудностей детей целевых групп.

В структуру психолого-педагогической программы рекомендуется включать общую информацию о ее реализации, подтверждение обоснованности программы, а также сценарии проведения занятий с приложениями (раздаточный, стимульный материал) <9>.

1. Общая информация о коррекционно-развивающей, просветительской, развивающей, профилактической программе или образовательном (социально-психологическом) проекте, как правило, содержит описание следующих разделов:

• наименование и направленность программы,
• информация о разработчике(-ках), участниках и о месте реализации программы — организации (название, сайт, телефон, электронная почта, руководитель, контактное лицо),

- описание целей и задач, на решение которых направлена программа,

- целевая аудитория, описание ее социально-психологических особенностей,

- методическое обеспечение (научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение) программы,

• описание основных этапов реализации программы,
• описание требований к специалистам, задействованным в реализации программы, и иных требований (технических, материальных),
• ожидаемые результаты реализации программы,
• факторы, влияющие на достижение результатов программы,
• сведения об апробации программы.

Порядок описания обоснованности программы подразумевает:

• Наличие критериев оценки достижения планируемых результатов реализации практики;
• Содержание обратной связи от участников образовательного процесса: педагогов, родителей (законных представителей), детей об удовлетворенности качеством психолого-педагогической помощи и поддержки посредством определения достижения основных задач адресной помощи;
• Результаты, подтверждающие эффективность реализации программы (например, характер и динамика социальных изменений в ситуации детей с ОВЗ и детей-инвалидов, и их семей после реализации программы);
• Результаты внешней профессиональной экспертизы программы;
• Описание инструментов сбора данных достижении практикой социальных результатов.

Соблюдение требований к структуре программы позволит специалистам обосновывать те или иные действия в рамках практической работы с обучающимися <6>. Программа имеет название и указание на авторство; рекомендуется предусмотреть обоснование программы, описание актуальной ситуации и практических запросов; в программе необходимо сформулировать цель и задачи, при этом важно, чтобы цель определялась как образ конечного результата, ресурс, который будет сформирован у обучающегося, его семьи (без использования отрицательных формулировок); желательно, чтобы в программе была описана теоретическая модель того или тех феноменов, которые являются «мишенями воздействия» (этот раздел имеет принципиальное значение для формулирования задач программы); целесообразно указание на целевую группу или целевые группы, являющиеся ключевыми участниками программы; важно определить длительность программы, ее объем в часах, количество и продолжительность занятий, их формы, а также принципы комплектования групп (количество человек, возраст, пол и т.п.), если программа подразумевает различные групповые форматы работы; важно на этапе разработки программы продумать, какая методическая и материально-техническая база нужна для ее реализации и воплощения (например, бланки методик, оборудование и т.п.); структурируются этапы и блоки программы, что обычно делается в форме тематического плана; целесообразно представить методические рекомендации по реализации программы; описание занятий, включающее в себя формулирование тем и целей занятий, методов, которые планируется использовать в ходе занятий, оборудования, которое необходимо на тех или иных занятиях (в том числе бланки диагностических методик, дидактический и раздаточный материал и т.п.); планы занятий и описание хода занятия (описание игр и упражнений, которые планируется использовать, текст лекции или сообщения, если они планируются и т.п.); в отдельном разделе программы желательно описать, каким образом будет оцениваться эффективность программы на основе доказательного подхода (например, через экспертные оценки, анализ отзывов клиентов, результаты мониторинга и т.д.); в конце программы приводится список использованной литературы.

При реализации психолого-педагогических программ для детей целевых групп рекомендуется предусмотреть консультационную подготовку родителей (законных представителей). Осуществление психолого-педагогического сопровождения обучающихся возможно исключительно с согласия родителей (законных представителей) ребенка.

При проведении индивидуальных и групповых занятий с детьми в рамках реализации программ адресной психологической помощи важно руководствоваться установленными санитарно-эпидемиологическими требованиями <12>.

При разработке программ адресной психологической помощи детям целевых групп целесообразно учитывать следующие рекомендации:

Программа адресной помощи обучающимся целевой группы «Нормотипичные обучающиеся: дети и подростки с нормативного кризисом» может включать в качестве основных направлений:

• развивающие психолого-педагогические программы, включающие развитие метапредметных и личностных результатов освоения ОП;
• просветительские, профилактические психолого-педагогические программы, включающие эмоциональную, мотивационно-смысловую, межличностную и коммуникативную сферы жизнедеятельности обучающихся.

Поскольку условия внедрения ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО предполагают активную роль всех участников образовательного процесса в развитии личности обучающихся, важной задачей реализации программ будет являться максимальное содействие психическому и личностному развитию детей и школьников, содействие формированию психологического здоровья личности обучающихся <8>. В этом контексте ключевую роль будет играть создание развивающего характера образовательной среды, а также реализация условий личностно-эмоциональной защищенности ее участников. Таким условиям соответствует модель психологической безопасности образовательной среды.

Данную модель рекомендуется использовать в целях разработки психолого-педагогических программ сопровождения обучающихся, программ воспитания и социализации, а также осуществления психологической экспертизы и мониторинга психологической безопасности образовательной среды.

Программа адресной помощи обучающимся данной целевой группы может строиться на принципах формирования психологической безопасности личности и психологически безопасной образовательной среды.

Рекомендации по оказанию адресной психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении, обобщены и систематизированы в рекомендациях «Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся».

Реализация программ адресной помощи обучающимся данной целевой группы может включать в качестве основных направлений:

Программы повышения мотивации обучающихся, в том числе создание условий индивидуализации образовательного процесса, приведения его в соответствие с возможностями и особенностями обучающихся, с их интересами, с ориентацией на зону ближайшего развития, на инициацию и укрепление субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

С целью реализации данного направления адресной помощи осуществляются:

• комплексный анализ школьной ситуации обучающихся и образовательного процесса по запросу учителей;
• организация консультативной помощи учителям, стремящимся перестроить свою работу с учениками (по запросу);

- организация индивидуальной помощи обучающимся в преодолении учебных трудностей, направленной, в том числе, на повышение учебной мотивации;

- исследование семейного аспекта снижения учебной мотивации и вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.

Программы, направленные на повышение школьного благополучия, в том числе, снижение уровня личностной тревожности обучающихся; общей тревожности в школе, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями.

Реализация данного направления адресной помощи призвано содействовать:

• повышению уровня психологической компетентности учителей,
• развитию психолого-педагогической грамотности, культуры педагогического общения,
• формированию навыков конструктивного решения целого ряда проблемных педагогических ситуаций,
• овладению способами профилактики и преодоления эмоциональной напряженности.

Программы, направленные на повышение сплоченности и благоприятной атмосферы в классе

Для реализации адресных психолого-педагогических программ и технологий, направленных на увеличение продуктивности совместной деятельности, изменение в результативности овладения навыками в коррекционных классах и классах с инклюзией, улучшение учебных результатов у отдельных учеников в процессе реализации программы, улучшение качества отношений учителей с родителями (законными представителями) учеников, психологической службе школы рекомендуется:

• выделить факторы риска, а также ресурсы и уязвимости несовершеннолетних, влияющие на развитие девиантного поведения. Соответственно, проводить постоянный мониторинг, в ходе которого определять группу риска и работать с ней, оценку рисков и ресурсов развития, совместно с другими специалистами участвовать в формировании просоциальной развивающей среды для детей, подростков и взрослых (в особенности для лиц с девиантным поведением);
• определить порядок реализации психологической помощи с учетом развития трудной жизненной и юридически значимой ситуации в соответствии с требованиями нормативных правовых актов;
• выстроить продуктивное междисциплинарное взаимодействие, сотрудничество со специалистами других организаций (в том числе, другой ведомственной подчиненности) с целью организации комплексной помощи несовершеннолетнему (в силу специфики и сложности психологической, профилактической и воспитательной работы возрастает необходимость владения навыками делового взаимодействия психологов и педагогов со специалистами учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (далее — система профилактики);
• проводить рефлексию собственной профессиональной деятельности, в том числе использования методик, программ и технологий, доказавших свою эффективность.

В психолого-педагогических программах важно уделять внимание специфике профилактической деятельности в контексте трудных жизненных ситуаций с участием несовершеннолетних с проблемным и девиантным поведением, определять основные этапы психопрофилактики, основные принципы межведомственного взаимодействия, а также методы и технологии, используемые на каждом этапе данного направления деятельности.

В целях методического руководства рекомендуется использовать Навигатор профилактики девиантного поведения в школе (приложение 6) - памятки с признаками различных видов социального неблагополучия и алгоритмы действий педагогов в случаях их проявлений (в том числе по различным видам девиантного поведения; профилактике девиантного поведения; социально-психологической дезадаптации; раннему проблемному (отклоняющемуся) поведению; рискованному поведению; суицидальному, самоповреждающему поведению; аддиктивному (зависимому) поведению; агрессивному поведению; делинквентному поведению).

В программе адресной помощи обучающимся целевой группы «Дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей», направленной на мобилизацию внешних ресурсов обучающегося, следует учитывать организационные и психолого-педагогические меры:

• мероприятия по повышению конструктивного взаимодействия между школой и организацией, где воспитываются обучающиеся;
• принятие совместного регламента взаимодействия школы и организации по преодолению трудной образовательной ситуации воспитанника;
• организацию работы совместных междисциплинарных (межведомственных) команд по психолого-педагогическому сопровождению каждого воспитанника с трудностями в обучении;
• рассмотрение работы с каждым обучающимся как с отдельным случаем, координируемым куратором (работа со случаем);
• психодиагностику эмоционально-волевой, ценностно-мотивационной, коммуникативной сферы ребенка-сироты;
• разработку индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения воспитанника в образовательной организации;
• коррекционно-развивающие занятия для детей-сирот по преодолению трудностей социализации и обучения;
• организацию консультирования законных представителей (замещающей семьи) и педагогов по преодолению трудностей обучения воспитанника;
• создание группы поддержки обучающегося/воспитанника в классном (школьном) коллективе, организация наставничества.

Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот предполагает учет социальной ситуации: проживает ли ребенок в замещающей семье, в детском доме или организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Важное значение имеет проведение просветительской работы и консультативной деятельности с педагогами, профилактических мероприятий с классами (на предмет формирования толерантности, культуры общения, командообразования), где обучается ребенок-сирота.

Программа адресной помощи обучающимся целевой группы «Дети с ОВЗ, дети-инвалиды» призвана содействовать успешности воспитания, развития и социальной адаптации детей, что во многом определяется специальными образовательными условиями и зависит от правильной, слаженной и грамотно организованной работы всех участников психолого-педагогического процесса.

Следует обозначить, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися (то есть инклюзивно), так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Функции по организации психолого-педагогической реабилитации возлагаются на ППк или психолого-педагогическую службу организации.

В соответствии с профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» реализация программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ включает следующие направления:

• диагностическая работа, которая обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях образовательной организации;
• коррекционно-развивающая работа, обеспечивающая своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
• консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
• информационно-просветительская работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательных отношений — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

При разработке программы адресной психологической помощи следует обеспечить:

1. осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

2. определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;

3. определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой группы детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

4. обеспечение дифференцированных условий образования:

• оптимальный режим учебных нагрузок;
• вариативные формы получения образования и специализированной помощи в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
• коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;
• учет индивидуальных особенностей ребенка;
• соблюдение комфортного психоэмоционального режима;

5. создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального, либо основного, либо среднего общего образования и их инклюзии в образовательном учреждении;

6. использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности.

Психолого-педагогическая и социальная реабилитация является обязательным направлением деятельности при обучении обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью. Особое место уделяется социокультурной и профессиональной реабилитации как части комплексной психолого-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов. Целевая группа образовательной реабилитации от всех иных видов реабилитации отличается тем, что помимо лица с инвалидностью в ней нуждается лицо с ОВЗ.

При реализации мероприятий общеобразовательные организации обеспечивают конфиденциальность предоставляемой информации, последовательность выполнения мероприятий, соблюдение сроков выполнения ИПРА ребенка-инвалида. Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ, как и ИПРА ребенка с инвалидностью, для родителей (законных представителей) носит рекомендательный характер (они имеют право не представлять эти документы в образовательные и иные организации). Вместе с тем представленное в общеобразовательную организацию заключение ПМПК и/или ИПРА является основанием для создания условий для обучения и воспитания детей.

При разработке программы адресной психологической помощи детям и подросткам с отклоняющимся поведением рекомендуется предусмотреть следующие организационные и психолого-педагогические мероприятия (в процессе профилактики, реабилитации, сопровождения): сбор информации о несовершеннолетнем, раннее вмешательство, мотивирование, ориентированные на работу с семьей, организация социальной среды, просвещение, информирование, формирование социально важных навыков, формирование социальных альтернатив, работа со специалистами, создание групп социальной поддержки, в том числе сопровождение в суде, создание служб примирения (медиации), восстановительный подход к работе с несовершеннолетними <10/1>, кейс-менеджмент и иные мультикомпонентные технологии.

Можно выделить следующие технологии помощи несовершеннолетним и семьям, находящимся в юридически значимых ситуациях:

1. Технологии сбора информации о несовершеннолетнем. Данные технологии представлены различными методами структурированной оценки поведения (ОРВ, 123 SAVRY), которые позволяют провести подробный анализ не только факторов риска (в том числе рецидивов) и ресурсов развития, но также составить индивидуальный план работы с несовершеннолетним. Нередко данные технологии используются для составления так называемого ювенального досье или досудебного доклада в рамках уголовного процесса в отношении несовершеннолетних правонарушителей (реже — в гражданском процессе), которое может быть дополнено классическим психологическим заключением и характеристиками несовершеннолетнего другими специалистами (педагогами, социальными педагогами, воспитателями).

2. Технологии раннего вмешательства, направленные на раннее предотвращение неблагополучия как в контексте развития ребенка, так и в семейном контексте.

3. Технологии мотивирования, использующие различные модели интервьюирования, направленные на формирование готовности и мотивации к изменениям поведения, участию в программах помощи.

4. Технологии, ориентированные на работу с семьей, которые предполагают психологическое просвещение, различные тренинги родительской компетентности и семейных навыков, семейное консультирование и психотерапию, а также программы по созданию семейных групп взаимопомощи.

5. Технологии организации социальной среды используются, прежде всего, на основе просвещения через СМИ, а также включают программы работы с подростковой и молодежной субкультурой, различные социальные проекты и социальная реклама.

6. Технологии информирования, то есть просвещения через использование таких форм как лекции, семинары, консультации, беседы, распространение специальной литературы и видео- и телефильмов.

7. Технологии, основанные на использовании методов активного социального обучения, целью которых является формирование социально важных навыков.

8. Технологии формирования социальных альтернатив, базирующиеся на идее о формировании альтернативной просоциальной деятельности.

9. Технологии работы со специалистами (прежде всего педагогами), направленные на создание социально-поддерживающего климата в школах, реабилитационных центрах, колониях, работу с самооценкой и Я-концепцией специалистов, профессиональным выгоранием, а также включающие тренинги личностного контроля и социальных навыков.

10. Восстановительные технологии, в основе которых лежат программы примирения и медиации.

11. Технологии создания групп социальной поддержки, направленные на формирование групп само- и взаимопомощи (среди сверстников, родителей, учителей).

12. Технологии индивидуальной и групповой психотерапии, основанные на различных психотерапевтических подходах (психодинамическом, гуманистическом, поведенческом, когнитивном, семейных систем).

13. Постпенитенциарные технологии помощи несовершеннолетним и их родителям (в том числе родителям, освобождающимся из мест лишения свободы), направлены на социальную адаптацию и интеграцию.

14. Мультикомпонентные технологии, учитывающие индивидуальные и средовые аспекты работы с клиентами и включающие в себя различные компоненты, состоящие из вышеописанных технологий. Данные технологии являются одними из самых эффективных в процессе работы с несовершеннолетними с проблемным и девиантным поведением.

Данный перечень не является исчерпывающим, но ориентирует практиков в вариативных возможностях организации психосоциальной помощи несовершеннолетним и их семьям в правовом контексте.

Реализация программ работы с детьми и подростками с девиантным поведением

Психолого-педагогические программы предназначены для решения проблемы снижения рисков социальной дезадаптации детей, проявлений дезадаптивных форм поведения.

При разработке программы необходимо учитывать специфику индивидуальной профилактической, диагностической, просветительской, коррекционно-развивающей работы с трудностями, сформулированными в разделе, посвященном описанию данной целевой группы детей. Необходимо руководствоваться тем, что одной из актуальных проблем является состыковка различных направлений профессиональной деятельности психологов и других специалистов, работающих в данном контексте, а также анализ моделей и технологий помощи несовершеннолетним с проблемным и девиантным поведением.

Общеобразовательная организация, которая в силу статьи 5 Федерального закона от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (далее — Федеральный закон об основах системы профилактики) обеспечивает индивидуальную профилактическую работу с несовершеннолетними в соответствии с рекомендациями ПМПК, КДНиЗП выступает в роли координатора, который может привлекать все ресурсы и социальные сервисы системы профилактики.

Все виды девиантного поведения и предшествующих ему форм нарушений социализации требуют от всех специалистов системы образования как высокой квалификации в области распознавания и квалификации признаков девиаций, так и методической оснащенности и поддержки системы профилактики в ситуациях социальных рисков. Особенно это касается работы с несовершеннолетними обучающимися, признанными в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления. Ситуации, затрагивающие школу непосредственно: скуллшуттинг, буллинг, правонарушения в школьной среде. Это категория юридически значимых ситуаций, в которых разворачиваются несколько связанных со школьной психологической службой процессов и направлений деятельности специалистов образования, требующих специальных познаний и специальной подготовки:

• сопровождение несовершеннолетних, перечисленных выше, в суде, а также на досудебном и послесудебном этапах (знание законодательства, этапов работы, различий в работе психологов в зависимости от стадий процесса) (в соответствии со статьей 42 Федерального закона об образовании).
• применение методов восстановительного правосудия и восстановительных технологий. Программы восстановительного правосудия направлены на актуализацию у несовершеннолетних ответственной позиции, заглаживание обвиняемым причиненного потерпевшему вреда, выходу пострадавшего из травматического состояния, прекращение между ними вражды, обсуждение и составление плана действий по неповторению подобного в будущем, поддержке конструктивной родительской позиции в реагировании на преступление. Ядром восстановительного правосудия является организованная встреча обидчика и пострадавшего, на которой в ходе коммуникации реализуются перечисленные задачи. Основные программы восстановительного правосудия: восстановительная медиация (программа примирения), круг сообщества, семейная конференция (семейный совет). Программы восстановительного правосудия реализуют специалисты, имеющие подготовку работы с несовершеннолетними и их родителями (законными представителями). Рекомендуется проведение восстановительных программ до рассмотрения дела в суде или на заседании комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Рекомендуется проведение восстановительных программ в случаях девиантного поведения и по конфликтным ситуациям, не переданным в правоохранительные органы, в целях профилактики правонарушений несовершеннолетних, воспитания и снижения риска повторения подобного в будущем.

Говоря о программах профилактики девиантного поведения, необходимо выделить два типа таких программ:

1. Программы профилактики как комплексная система деятельности в процессе решения проблем, связанных с отклоняющимся поведением, эффект которых рассчитан не на конкретного несовершеннолетнего или семью, а на определенную категорию, выделенную по какому-то признаку (например, программа профилактики суицидального поведения несовершеннолетних). Этот тип программ методически описывает систему работы специалистов, занимающихся профилактикой того или иного вида отклоняющегося поведения в конкретной общеобразовательной организации.

2. Профилактические программы в отличие от программ профилактики представляют собой адресную помощь, направленную на системное изменение конкретной ситуации и поведения данного ребенка или семьи, с учетом факторов риска и ресурсов развития. Этот тип программ разрабатывается как раз в рамках работы консилиума непосредственно для каждого клиента.

Реализация программ работы с детьми и подростками с суицидальным поведением. Общеобразовательные организации являются одним из наиболее важных инструментов распространения знаний о здоровье и принятия мер превентивного вмешательства при предотвращении суицидов среди детей и молодежи. Практика показывает, что современная школа является местом, где подростки проводят большую часть своего активного времени; привычным для ребенка, подростка контекстом для обсуждения серьезных вопросов; наиболее удобным местом для реализации системы мер по раннему выявлению молодых людей, подверженных риску; основным учреждением в области развития личных навыков и здорового образа жизни (для детей и молодежи).

Анализ мирового опыта в области разработки и реализации программ профилактики суицидального поведения подростков и молодежи позволяет выделить некоторые актуальные тенденции. Среди них:

системный подход (вовлечение всех участников образовательных отношений (детей, родителей (законных представителей), педагогов),

рост исследований по оценке эффективности применяемых программ; доказательный подход к особенностям содержания и внедрения программ;

применение цифровых технологий для повышения доступности программ (мобильные приложения, дистанционное консультирование специалистами и интернет-диагностика посредством новейших цифровых технологий);

объединение усилий специалистов, сотрудничество ряда программ и инициатив (сочетание нескольких типов профилактических программ для повышения эффективности превентивных мер);

законодательные инициативы (например, национальные программы превенции суицидов), предписывающие обучение сотрудников и организацию профилактики; использование в практике применения программ постулата о том, что необходимо не только минимизировать факторы риска развития суицидального поведения, но и укреплять факторы защиты (антисуицидальные факторы);

большинство программ профилактики пропагандируют (в том или ином контексте, с учетом социально-культурного, этнического аспектов) среди адресатов программы (и широкого круга лиц в целом) важность психического здоровья, необходимость обращения за помощью для нуждающихся в ней;

повышение осведомленности, информированности подростков и молодежи о психическом здоровье, а также предоставление безбарьерного доступа к ресурсам помощи (например, медицинским), что играет даже более важную роль в превенции суицидального поведения, чем обучение педагогов и родителей (законных представителей).

ВОЗ в качестве основной проблемы оценки эффективности профилактических программ называет трудности отнесения наблюдаемых результатов или конечных эффектов именно к проводимым мероприятиям, поскольку существует множество других факторов, оказывающих воздействие на частоту самоубийств.

В России, как и в других странах, превенция суицидального поведения обучающихся является командной работой специалистов общеобразовательной организации — представителей администрации, социально-психологической службы, заместителей директора по воспитательной работе, по безопасности и пр. Важная роль как за организацию такой работы, так и за ее результаты принадлежит школьной психологической службе и педагогу-психологу. В системе образования первичная профилактика или превенция суицидов среди детей и молодежи направлена на укрепление психического здоровья в целом и проводится со всеми субъектами образовательной среды (дети, родители (законные представители), педагоги). Объектом первичной профилактики являются люди, не имеющие суицидальных мыслей и намерений, ее цель — минимизация возможного риска возникновения суицидальных намерений в будущем у психологически благополучных субъектов.

Общеобразовательные организации являются наиболее эффективными площадками для проведения профилактических мероприятий, так как педагоги и классные руководители как лица, имеющие наиболее частый и тесный контакт с обучающимися, обладают уникальным ресурсом для решения отдельных задач первичной профилактики суицидального поведения детей и подростков. В рамках первичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуются:

информационно-просветительская работа с субъектами образовательной среды, осуществляется педагогами-психологами, социальными педагогами общеобразовательных организаций, классными руководителями;

диагностика суицидального поведения обучающихся осуществляется педагогами-психологами или привлеченными специалистами или организациями, специализирующимися на выявлении обучающихся группы риска по суицидальному поведению;

создание и поддержание благоприятного психологического климата в общеобразовательной организации, осуществляется педагогами-психологами, классными руководителями и педагогами. Дополнительно следует рекомендовать обучающимся и их родителям (законным представителям) в случае необходимости обращение за психологической и иной помощью к профильным специалистам.

Вторичная профилактика или интервенция — это поддержка лиц, находящихся в кризисной ситуации. Основная цель вторичной профилактики — помочь человеку с выявленными суицидальными намерениями найти выход из сложившейся ситуации и стабилизировать его психологическое состояние. Главная роль при интервенции отводится специалистам узкого профиля, имеющим соответствующую квалификацию (психологи, психиатры).

В рамках вторичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуются:

психологическая помощь и сопровождение обучающихся группы риска по суицидальному поведению. Проводятся антикризисные мероприятия по результатам диагностики, включающие направление к профильным специалистам, индивидуальное и групповое (в составе семьи) консультирование, групповую работу с классом, осуществляемую педагогами-психологами, к которой при необходимости привлекаются социальные педагоги, классные руководители. Для оказания методической помощи, супервизии по работе с группой риска привлекаются специалисты профильных организаций (психологических центров). Дополнительно следует рекомендовать обучающимся и их родителям (законным представителям) индивидуальное обращение за психологической помощью к специалистам профильных организаций систем образования, здравоохранения и социальной защиты населения;

экстренная помощь при попытке суицида/суицидальных намерениях. Оказывается кризисная психологическая помощь при попытке суицида на территории общеобразовательной организации до прибытия оперативных служб. Помощь оказывают специалисты психологической службы общеобразовательной организации, при необходимости привлекаются классный руководитель и другие специалисты. Обязателен незамедлительный вызов специализированных экстренных служб.

Третичная профилактика или поственция — это помощь, которая оказывается людям, уцелевшим после самоубийства, и их окружению; она также направлена на социально-психологическое сопровождение близких суицидента, предотвращение подражательных суицидов.

В рамках третичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуется медико-психологическая реабилитация в период постсуицида. Разрабатывается и реализовывается адресная программа психолого-педагогического сопровождения, адаптации и социализации обучающегося (в составе семьи), совершившего суицидальную попытку, членов его семьи и ближайшего окружения. Реализуется психологическое сопровождение членов семьи и ближайшего окружения после завершенного суицида, работа осуществляется преимущественно специалистами профильных психологических служб совместно со специалистами психологической службы общеобразовательной организации. Дополнительно следует мотивировать семью на индивидуальное обращение за медико-психологической помощью к специалистам профильных организаций систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Выявление группы риска

Одними из основных проблем, с которой сталкиваются психологи общеобразовательных организаций в профилактической работе, являются выявление обучающихся группы риска и выстраивание индивидуальной траектории психолого-педагогического и иного сопровождения (в зависимости от тяжести состояния и симптомов неблагополучия, наблюдаемых у обучающихся). При выборе инструмента для подобного выявления необходимо учитывать следующие характеристики: надежность и несложность в использовании, отсутствие прямых вопросов о суициде, возможность быстрого результата, позволяющего ранжировать большую выборку по степени экстренного вмешательства.

Вопросам диагностики суицидального риска подростков и молодежи с помощью разнообразных опросников в качестве скрининга посвящены многочисленные иностранные исследования, отмечаются риски применения методик, не соответствующих критериям валидности в ситуации выявления риска суицидального поведения. В России имеется положительный опыт разработки и апробации электронного скрининга факторов суицидального риска у несовершеннолетних, основанного на интерперсональной теории суицида, модели развития суицидального поведения у подростков, когнитивной модели суицидального поведения, теории социально-психологической дезадаптации А.Г. Амбрумовой.

Возможность эффективного выявления лиц группы риска по суицидальному поведению, прогнозирования суицидальных действий продолжает оставаться дискуссионной темой для исследователей, но и отказ от формализованных способов выявления группы риска может оказаться рискованным шагом.

Оказание помощи обучающимся группы риска

Для уточнения актуального состояния обучающихся, предположительно отнесенных к группе риска по суицидальному поведению на основании диагностических мероприятий, сбора информации или на основании их личного обращения к педагогу-психологу за помощью, необходима индивидуальная встреча с обучающимся. В работе может использоваться Карта кризисного состояния, отражающая основные пресуицидальные маркеры состояния. Перед встречей педагогом-психологом проводится подготовительный сбор информации от педагогов, вопросы для прояснения у педагогов касаются сфер учебы, отношений в семье, отношений в классе и настроения подростка.

Примерная структура беседы с обучающимся, предположительно относящимся к группе риска по суицидальному поведению на основании скрининга, строится на обсуждении и уточнении некоторых вопросов методик, использованных при фронтальном обследовании. Перед проведением психолог объясняет обучающемуся его цель («Я бы хотел(а) задать тебе несколько уточняющих вопросов по поводу тестирования, которое проводилось в школе. Ты не против? Это займет у нас от пяти минут до получаса. Если у тебя есть какие-то вопросы по тестированию, я на них с удовольствием отвечу»). Перед проведением интервью важно создать атмосферу доверия и безопасности. Перечень вопросов для обсуждения представлен в Методических рекомендациях для педагогов-психологов общеобразовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся.

Для оценки степени выраженности суицидальных тенденций выявляется наличие антивитальных переживаний, пассивных суицидальных мыслей, навязчивых мыслей о смерти, мысли о смерти сверхценного уровня (суицидальные замыслы, намерения).

Карта кризисного состояния с описанием проявлений и системой оценки представлена в Методических рекомендациях для педагогов-психологов общеобразовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся.

Дальнейшее психолого-социальное сопровождение обучающихся группы риска может включать:

1) оповещение родителей (законных представителей) о наличии риска развития суицидального поведения и рекомендации по направлению в медицинские организации;

2. составление индивидуального плана психолого-педагогического сопровождения ребенка;

3. консультирование обучающегося в составе семьи на базе профильных организаций, оказывающих психологическую помощь лицам с суицидальными тенденциями, оказывающими кризисную психологическую помощь;

4. получение методической поддержки педагогом-психологом, в том числе супервизии сложных случаев.

Оказание помощи обучающемуся и его ближайшему социальному окружению после суицидальной попытки

Оказание помощи, направленное на социально-психологическое сопровождение близких суицидента и предотвращение подражательных суицидов, относится к экстренной и кризисной психологической помощи. Ее задачи:

снижение интенсивности острых стрессовых реакций у пострадавших (обучающиеся и их родители (законные представители), педагоги, администрация образовательного учреждения), оптимизация их актуального психического состояния;

профилактика возникновения негативных эмоциональных реакций и повторных суицидов; профилактика возникновения у пострадавших отдаленных психических последствий в результате воздействия травмирующего события.

В программе адресной помощи обучающимся целевой группы «Одаренные дети» в качестве стратегических направлений рекомендуется выдвигать следующие:

психологическая поддержка педагогической деятельности;

психолого-педагогическое взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся;

• взаимодействие с педагогами по вопросам обучения, развития, воспитания обучающихся;
• выработка совместно с педагогами стратегий эффективной поддержки обучающихся и адаптации детей, имеющих трудности в учении и общении, совместный поиск путей и способов оказания психолого-педагогической помощи этим обучающимся;
• разработка методического обеспечения психологической поддержки педагогической деятельности (схем наблюдений, анкет для педагогов).

Психолого-педагогическое взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся предполагает:

• повышение уровня психологической грамотности родителей (законных представителей) (тематические беседы, лекции, выступления на родительских собраниях);
• индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) по актуальным проблемам познавательного и личностного развития детей, социального взаимодействия и поведения;

• психолого-педагогический мониторинг интеллектуального и личностного развития обучающихся с разными видами и уровнями одаренности с целью обеспечения соответствия условий обучения и индивидуальной траектории развития каждого ученика на всех этапах школьного обучения;
• психодиагностическое обследование одаренных обучающихся с трудностями в учении («дважды исключительные дети», дети с неравномерным развитием) с целью выявления их психологических особенностей, препятствующих успешности, и поиска способов помощи таким детям в преодолении этих трудностей;
• консультационно-коррекционную деятельность по запросам учителей, родителей (законных представителей);
• психолого-педагогическое сопровождение адаптации обучающихся к новым условиям обучения (главным образом в I и V классах);
• психологическую помощь в профориентации и профессиональном самоопределении обучающихся средних и старших классов;
• психолого-педагогическую поддержку проектной и исследовательской деятельности одаренных школьников;
• психолого-педагогическую поддержку обучающихся на ЕГЭ и других экзаменах;
• создание системы психодиагностики одаренности, соответствующей специфике общеобразовательного учреждения и обеспечивающей: комплексность и системность обследования, учет возрастных и динамических аспектов, надежность и преемственность показателей, и направленной на выявление не только актуальной, но и потенциальной одаренности детей на протяжении всего периода школьного обучения.

Требования к ожидаемым результатам оказания адресной психологической помощи детям целевых групп

К основным результатам оказания адресной помощи детям целевых групп в общеобразовательной организации можно отнести:

1. своевременное выявление нарушений поведения обучающихся, отклонений в развитии и трудностей в обучении;

2. поддержание психологической безопасности и комфортности среды общеобразовательной организации;

3. осведомленность субъектов образовательной среды о способах получения психологической и иных видов помощи в стенах общеобразовательных организации и иных организациях (психологические центры, телефоны доверия);

4. сформированное доверие обучающихся к институционализированным формам помощи;

5. привитие обучающимся навыков преодоления трудных жизненных ситуаций через внедрение образовательных, просветительских и профилактических программ;

6. достижение личностных и метапредметных результатов освоения основной или адаптированной образовательной программы в соответствии с подгруппами универсальных учебных действий;

7. скорректированное поведение обучающихся, варьирование развития познавательной сферы, нивелирование трудностей в обучении с помощью психокоррекционных развивающих программ;

8. обеспечение соответствия компетенций содержанию деятельности у педагогов-психологов, реализующих мероприятия по профилактической работе с целевыми группами обучающихся;

9. своевременное выявление обучающихся группы риска и оказание адресной психологической помощи;

10. повышение эффективности образовательного процесса при работе с разными категориями обучающихся.

К основным результатам оказания адресной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью можно отнести создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Кроме того, планируется достижение следующих ожидаемых результатов при работе с данной целевой группой:

1. осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

2. определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;

3. определение особенностей организации образовательного процесса для детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

4. обеспечение дифференцированных условий образования:

• оптимальный режим учебных нагрузок;
• вариативные формы получения образования и специализированной помощи в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
• коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;
• учет индивидуальных особенностей ребенка;
• соблюдение комфортного психоэмоционального режима.

5. создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального, либо основного, либо среднего общего образования и их инклюзии в образовательной организации.

Права и полномочия педагога-психолога при работе с обучающимися и их родителями (законными представителями)

Правовой статус педагогических работников определен в статье 47 Федерального закона об образовании. Педагог-психолог является педагогическим работником (постановление Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций»), что определяет его основные права и полномочия в работе с обучающимися и их родителями (законными представителями). Его полномочия в настоящее время определены:

• Федеральным законом об образовании (статья 42 «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации»);
• профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;
• приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 мая 2016 г. № 536 «Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» (далее — Особенности режима рабочего времени). Раздел VIII Особенностей, утвержденных данным нормативным правовым актом, регулирует рабочее время отдельных педагогических работников. Так, согласно пункту 8.1 Особенностей, режим рабочего времени педагогов-психологов в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется правилами внутреннего трудового распорядка организации с учетом:

выполнения индивидуальной и групповой консультативной работы с участниками образовательного процесса в пределах не менее половины недельной продолжительности их рабочего времени;

подготовки к индивидуальной и групповой консультативной работе с участниками образовательного процесса, обработки, анализа и обобщения полученных результатов консультативной работы, заполнения отчетной документации. Выполнение указанной работы педагогом-психологом может осуществляться как непосредственно в организации, так и за ее пределами.

Следует учитывать, что помимо юридических оснований деятельности педагога-психолога, существуют и общественно-профессиональные, отраженные, в частности, в Примерном положении о нормах профессиональной этики педагогических работников (письмо Минпросвещения России, Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации от 20 августа 2019 г. № ИП-941/06/484) и документах тех профессиональных организаций, членом которых является специалист.

В работе с обучающимися и их родителями (законными представителями) важно знать, что права и полномочия педагога-психолога четко обозначены в статьях 34 и 44 Федерального закона об образовании.

Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).

Основные рекомендации руководителям общеобразовательных организаций по реализации программ адресной психологической помощи

Создание психолого-педагогических условий формирования личностных метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы включает следующие основные направления практической работы, которые определяют функции и задачи психологической службы общеобразовательных организаций с учетом особенностей региона и содержание которых раскрыто в разделах данных рекомендаций: психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психологическая диагностика и мониторинг состояния элементов образовательного пространства, психологическая экспертиза (оценка и профессионально общественная аккредитация) эффективности, доказательности, комфортности и безопасности образовательной среды, психологическая экспертиза программ и технологий воздействия (обучения, развития и коррекции) с учетом особенностей ситуации, объекта и субъекта действия, психологическое консультирование, просвещение субъектов образовательного процесса, психопрофилактика, работа в экстремальных и чрезвычайных условиях.

Согласно приказу Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог-психолог (психолог в сфере образования)“ для осуществления трудовых функций указанного специалиста установлен 7-ой уровень (подуровень) квалификации. В соответствии с приказом Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н „Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов“ в отношении 7-го уровня квалификации определены полномочия и ответственность работника: „Определение стратегии, управление процессами и деятельностью, в том числе инновационной, с принятием решения на уровне крупных организаций или подразделений. Ответственность за результаты деятельности крупных организаций или подразделений“. Исполнение этого норматива предполагает отказ от практики передачи специалисту обязанностей, не соответствующих уровню его квалификации, а также при согласовании руководителя образовательной организации — привлечение педагога-психолога к принятию управленческих решений, включение в управленческую команду.»

Требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования предусматривают реализацию психолого-педагогического сопровождения в рамках программы развития универсальных учебных действий, программы коррекционной работы и программы воспитания и социализации.

Конкретное содержание трудовой деятельности педагога-психолога регламентируется профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», федеральными государственными образовательными стандартами общего образования и требует следующего:

• экспертизы психолого-педагогических условий реализации ФГОС ООО;
• сопровождения программы формирования универсальных учебных действий (УУД);
• сопровождения программы индивидуализации и дифференциации обучения на всех ступенях общего образования для обучающихся, испытывающих трудности в обучении;
• сопровождения предпрофильного и профильного образования;
• сопровождения процессов подготовки и проведения итоговой аттестации обучающихся.

Психологическое сопровождение процессов воспитания и социализации включает:

• сопровождение процесса адаптации детей к обучению в образовательной организации;
• сопровождение внутришкольной работы по формированию культуры здорового образа жизни;
• сопровождение внутришкольной работы по формированию культуры безопасного образа жизни;
• профилактику социальных рисков;
• сопровождение деятельности детских объединений.

Соответственно профессиональному стандарту это требует от педагога-психолога общеобразовательной организации:

• участия в разработке программ формирования универсальных учебных действий, программ воспитания и социализации обучающихся, воспитанников;
• разработки и реализации планов развивающей работы с обучающимися с учетом их индивидуально-психологических особенностей;
• сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в обучении;
• разработки совместно с педагогом индивидуальных учебных планов обучающихся с учетом их психологических особенностей;
• скрининговых обследований (мониторинг) с целью анализа динамики психического развития, определение лиц, нуждающихся в психологической помощи;
• сопровождения обучающихся с нормативными и ненормативными кризисами взросления;
• ознакомления педагогов и администрации общеобразовательных организаций с современными исследованиями в области профилактики социальной адаптации;
• информирования о факторах, препятствующих развитию личности обучающихся, о мерах по оказанию им различного вида психологической помощи;
• выявления условий, неблагоприятно влияющих на развитие личности обучающихся;
• планирования и реализации совместно с педагогом превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения;
• консультирования педагогов общеобразовательных организаций при выборе образовательных технологий с учетом индивидуально-психологических особенностей и образовательных потребностей обучающихся;
• консультирования педагогов по вопросам разработки и реализации индивидуальных программ для построения индивидуального образовательного маршрута с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
• разработки и реализации планов проведения коррекционно-развивающих занятий для детей и обучающихся, направленных на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, снятие тревожности, решение проблем в сфере общения, преодоление проблем в общении и поведении;
• организации и совместного осуществления педагогами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, социальными педагогами психолого-педагогической коррекции выявленных в психическом развитии детей и обучающихся недостатков, нарушений социализации и адаптации.

В целях обеспечения обучающихся доступной психолого-педагогической помощью в образовательном пространстве рекомендуется следующий расчет нормативов штатной численности педагогов-психологов в образовательных организациях из расчета одна штатная единица педагога-психолога:

на 200 воспитанников в дошкольных образовательных организациях;

на 300 обучающихся в общеобразовательных организациях;

на 500 обучающихся в профессиональных образовательных организациях.

При организации образовательной деятельности по адаптированной общеобразовательной программе создаются условия для организации образовательной деятельности и коррекционных занятий с учетом особенностей обучающихся из расчета по одной штатной единице педагога-психолога на каждых 20 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, указанный норматив утвержден приказом Минпросвещения России от 28 августа 2020 г. № 442 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

В связи с новыми условиями обучения для психолого-педагогической работы в дистанционной форме требуется, во-первых, организация рабочего места педагога-психолога, во-вторых, подбор инструментария, в-третьих, освоение дистанционных технологий работы (в том числе групповых и индивидуальных), в-четвертых, соблюдение этических норм психолога в связи с применением дистанционных форм работы.

Основные направления работы педагога-психолога — профилактика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекционно-развивающая работа, экспертиза — преобразуются в иной формат согласно специфике дистанционного режима (см. приложение 7).

РАЗДЕЛ 2. РЕГИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЛУЖБ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Описание работающих моделей психологических служб в субъектах Российской Федерации, включая описание взаимодействия юридических лиц в системе управления образованием в регионе (ПМПК, ППМС-центрами, методическими объединениями, профессиональными сообществами, КДНиЗП и др.) в связи с оказанием психологической помощи обучающимся. Особенности организации деятельности психологической службы общеобразовательной организации с различными целевыми группами обучающихся

Особенности организации психологической службы субъекта Российской Федерации

В соответствии с пунктом 12 части 1 статьи 8 Федерального закона об образовании к полномочиям органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования относится организация предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации.

В соответствии с пунктом 2 части 1 статьей 34 Федерального закона об образовании обучающимся предоставляются академические права на предоставление условий с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции.

Статья 42 Федерального закона об образовании определяет кому, кем и где оказывается психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь. Так, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступлений, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются.

В соответствии с Концепцией развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года в настоящее время в каждом субъекте Российской Федерации осуществляется модернизация психологической службы образования как инструмента развития всей системы образования. Психологическая служба субъекта Российской Федерации в ответ на вызовы времени призвана существенно обновить цели и задачи, ценностно-смысловые и организационные основы своей деятельности, определяя адекватные объективным требованиям приоритеты, содержание, технологии и стандарты качества психологических услуг.

Ключевыми особенностями действующих региональных моделей Психологической службы субъекта Российской Федерации, фактически сложившиеся в рамках существующего нормативно-правового поля, являются законодательно закрепленное право обучающегося, воспитанника на получение бесплатной доступной качественной психологической помощи в общеобразовательной организации; вариативность систем управления структурными подразделениями Психологической службы субъекта Российской Федерации со стороны органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования; концептуальное единообразие подразделений Психологической службы субъекта Российской Федерации, непосредственно обеспечивающих оказание психологической помощи:

на уровне образовательной организации — психологическая служба общеобразовательной организации, ППк и/или педагог-психолог;

на уровне муниципального образования — муниципальные ППМС-центры и муниципальные (территориальные) ПМПК;

на уровне субъекта Российской Федерации — региональные ППМС-центры и центральные ПМПК.

Современная психолого-педагогическая служба системы образования субъекта Российской Федерации является социальным ресурсом развития региона и опирается в своем развитии на ряд важных принципов.

Принцип обеспечения единства деятельности

Все структурные элементы Психологической службы субъекта Российской Федерации осуществляют свою деятельность, исходя из принципов единства целей и задач, преемственности и согласованности взаимодействия между всеми элементами Психологической службы субъекта Российской Федерации для обеспечения максимально своевременной, доступной, качественной психолого-педагогической помощи для всех категорий лиц, которые в ней нуждаются. Право на психолого-педагогическую помощь является обязательной и неотъемлемой составляющей права каждого гражданина Российской Федерации на образование, гарантированного ему частью 1 статьи 43 Конституции Российской Федерации.

Принцип защиты прав и интересов детей

Ключевым звеном деятельности Психологической службы субъекта Российской Федерации, выступающим в качестве обязательного требования ко всем другим задачам и функциям, является обеспечение защиты прав детей, психологической безопасности и комфортности создаваемой для него среды, сохранение и укрепление здоровья. Психологическая служба субъекта Российской Федерации оценивает приемлемость своей деятельности через призму этих требований, а также обеспечивает их выполнение в рамках систематических мониторинговых, профилактических и иных процедур.

Принцип профессионализма

Психолого-педагогическая помощь осуществляется на основе требований профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н) и квалификационных требований, предъявляемых к должностям педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога и тьютора Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих (утвержден приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н).

На основе требований, предъявляемых к деятельности специалистов Психологической службы субъекта Российской Федерации, с учетом особенностей локального контингента обучающихся разрабатываются вариативные модели деятельности узких специалистов и отдельных структурных элементов Психологической службы субъекта Российской Федерации.

Принцип соответствия нормативно-правовым требованиям

Психологическая служба субъекта Российской Федерации является частью системы психолого-педагогического сопровождения в системе образования Российской Федерации, включена в профессиональное сообщество и осуществляет свою деятельность в строгом соответствии с федеральными требованиями. Развитие Психологические службы субъекта Российской Федерации в обязательном порядке учитывает основные векторы и тренды развития психолого-педагогической службы в системе образования России.

Принцип учета региональной специфики

В тех областях, где это не противоречит федеральным требованиям, Психологическая служба субъекта Российской Федерации самостоятельно определяет приоритеты своей деятельности и своего развития на основе анализа приоритетных проблем детской части населения региона, приоритетных задач системы образования, а также на основе анализа сильных и слабых сторон самой Психологической службы субъекта Российской Федерации. Приоритеты деятельности Психологической службы субъекта Российской Федерации могут меняться с течением времени.

Принцип результативности

Психологическая служба субъекта Российской Федерации заинтересована в достижении реальных, измеримых, положительных результатов своей деятельности. Соответственно, Психологическая служба субъекта Российской Федерации предпринимает меры по созданию систем качественной объективной оценки своей деятельности на уровне конкретных специалистов, учреждений, муниципальных образований, отдельных структурных элементов Психологической службы субъекта Российской Федерации, а также на уровне Психологической службы субъекта Российской Федерации в целом. Психологическая служба субъекта Российской Федерации устанавливает целевые показатели своей деятельности.

Принцип научности и доказательности

Психология, педагогика и дефектология рассматриваются как научные дисциплины. Психологическая служба субъекта Российской Федерации предпринимает активные меры по включению в свою практическую деятельность научно обоснованных методик и технологий с доказанной эффективностью. Методики и технологии, не соответствующие принципам концептуальной ясности и научно-методологической обоснованности, не имеющие убедительных доказательств эффективности своего воздействия, приводятся в соответствие перечисленным требованиям или исключаются из деятельности Психологической службы субъекта Российской Федерации.

Принцип непрерывности сопровождения

Деятельность Психологической службы субъекта Российской Федерации, опираясь на возрастные и иные особенности обучающихся и удовлетворения их образовательных потребностей, обеспечивает непрерывность индивидуальной траектории развития и обучения, создает преемственность процесса психолого-педагогического сопровождения на всех уровнях образования обучающихся.

Психологическая служба в системе образования должна развиваться с учетом ключевых векторов развития системы образования нашей страны. Основным стратегическим документом, определяющим развитие системы психолого-педагогических программ, работ и услуг в системе образования, является Национальный проект «Образование», одной из задач которого является воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций.

Типовые модели оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, рекомендованы письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 февраля 2015 г. № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»:

1. децентрализованная модель, которая предполагает наличие в регионе нескольких центров, имеющих статус юридического лица и включающих в себя ряд структурных подразделений, не являющихся самостоятельными юридическими лицами. Структурные подразделения могут выполнять сходные функции либо могут быть профилированы для выполнения отдельных специализированных задач (например, диагностики, консультирования, профилактики и т.п.);

2. централизованная модель, предполагающая создание в регионе уполномоченным органом власти ППМС-центра с филиалами, которые распределяются в соответствии со спецификой территориального расположения, численностью детского населения и его потребностью в помощи. ППМС-центр представляет собой иерархическую систему оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Такая структура позволяет обеспечить высокую централизацию управления, единый стандарт услуг, рациональное использование кадровых и финансовых ресурсов, прозрачность и достоверность результатов деятельности.

Такая модель позволяет:

• оптимизировать систему управления организацией предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи;
• сократить число административно-управляющего персонала;
• сформировать базовые пакеты услуг для всех категорий детей;
• обеспечить эффективную помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, по психолого-педагогическому сопровождению реализации основных общеобразовательных программ;
• оказывать методическую помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, включая помощь в разработке образовательных программ, индивидуальных учебных планов, выборе оптимальных методов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, выявлении и устранении потенциальных препятствий к обучению;
• осуществлять мониторинг эффективности, оказываемой организациями, осуществляющим образовательную деятельность, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;
• осуществлять методическое сопровождение специалистов;
• организовать непрерывную систему повышения квалификации специалистов;
• внедрять единые механизмы оценки качества оказываемых услуг;
• осуществлять эффективный контроль использования бюджетных средств.

Основные требования к построению модели региональной Психологической службы субъекта Российской Федерации задаются и другими факторами:

а) современными тенденциями развития системы образования — цифровизацией (цифровой трансформацией), гуманизацией, персонализацией, изменением содержания и результатов различных видов и уровней образования.

б) вызовами и сложностями современного детства: ускорение и глобализация жизни и прогресса; изменение факторов невротизации; цифровизация обучения, общения и взаимодействия; удлинение детства в целом и изменение содержания его отдельных периодов; ряд других.

Сегодня при построении моделей Психологической службы субъекта Российской Федерации невозможно не учитывать следующее:

1. обновление знаний Психологической службы субъекта Российской Федерации о детстве и о деятельности;

2. стандартизацию программ помощи;

3. постоянный взаимонаправленный процесс обновления науки за счет развития практик, и наоборот.

Характеристика вариативных моделей психологических служб, реализуемых в отдельных субъектах Российской Федерации, представлена в приложении 1.

Анализ и обобщение опыта регионов по реализации межведомственного взаимодействия в практике применения профессиональных стандартов

Необходимость определения вопросов и уточнения порядка межведомственного взаимодействия при работе с категориями детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, более всего проявляется в следующих видах профессиональной деятельности:

- деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, основных и дополнительных образовательных программ; оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу, либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления (профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;

- оказание социальной помощи семьям, социальное сопровождение семей с детьми, направленные на повышение ресурсного потенциала членов семей, содействие решению социальных, жизненных и семейных проблем, улучшению детско-родительских отношений, создание условий для реабилитации, социализации, развития и социальной адаптации членов семей (детей, подростков и взрослых) (профессиональный стандарт «Специалист по работе с семьей»);

• деятельность по планированию, организации, контролю и предоставлению социальных услуг гражданам, мер социальной поддержки и государственной социальной помощи в целях улучшения условий их жизнедеятельности и расширения их возможностей самостоятельно обеспечивать свои основные жизненные потребности (профессиональный стандарт «Специалист по социальной работе»);
• оказание социально-психологических услуг и психологической помощи населению, направленное на содействие отдельным лицам, а также социальным группам в улучшении их психического состояния, в восстановлении способности к адаптации в среде жизнедеятельности, в профилактике и психологической коррекции негативных социальных проявлений в их поведении (профессиональный стандарт «Психолог в социальной сфере»);
• проведение медико-социальной экспертизы, направленной на определение в установленном порядке потребностей освидетельствуемого лица в мерах социальной защиты (включая реабилитацию на основе оценки ограничений жизнедеятельности), вызванных стойким расстройством функций организма (профессиональный стандарт «Специалист по медико-социальной экспертизе»);
• социальная реабилитация и абилитация детей и взрослых, направленная на формирование, развитие и восстановление внутренних и внешних ресурсов человека с целью его социальной адаптации, расширения возможностей его жизнедеятельности и установления продуктивного взаимодействия с социальной средой (профессиональный стандарт «Специалист по реабилитационной работе в социальной сфере»).

Анализ реализуемых в настоящее время региональных образцов межведомственного взаимодействия, обеспечивающих решение проблем детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, позволил выявить основные модели, основанные на межведомственном взаимодействии, различающиеся составом субъектов взаимодействия, направлениями работы и условиями межведомственного взаимодействия.

1. Модели консультативного и коррекционного типа работы с семьей (помощь семьям и детям, попавшим в трудные жизненные ситуации, испытывающим трудности в социализации и обучении, семьям, находящимся в социально опасном положении, неблагополучным семьям).

Основные субъекты межведомственного взаимодействия:

- Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав: региональные и территориальные (муниципальные).

• Уполномоченные органы в сфере опеки и попечительства и патронажа.
• Медицинские организации: женские консультации, центры охраны здоровья семьи и репродукции, родильные дома, иные медицинские организации, имеющие в своей структуре родильные отделения, поликлиники (в том числе детские), детские больницы, медицинские организации, имеющие в своей структуре отделения травматологии, наркологические диспансеры, наркологические больницы, психоневрологические диспансеры.
• Образовательные организации: дошкольные образовательные организации, общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации, организации дополнительного образования, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.
• Учреждения социального обслуживания: центры социальной помощи семье и детям, отделения социальной помощи семье и детям территориальных центров социального обслуживания, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дома ребенка.
• Территориальные органы МВД России: подразделения по делам несовершеннолетних, участковые уполномоченные полиции, криминальная полиция, патрульно-постовая служба.
• Территориальные подразделения Управления Федеральной миграционной службы.
• Территориальные органы исполнительной власти, районные учреждения и организации, негосударственные организации, общественность: управы районов, единые информационно-расчетные центры, общественные пункты охраны порядка, негосударственные организации, старшие по подъездам.
• Отделы записи актов гражданского состояния.
• Центры занятости населения.
• Целевые группы, на которые направлено межведомственное взаимодействие: семьи и дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, в социально опасном положении; замещающие семьи.

Направления работы на межведомственной основе:

• Сбор и систематизация информации из установленных регламентом источников.
• Выявление детей и семей, относящихся к одной или нескольким целевым группам.

- Проведение оценочных процедур для составления программ адресной помощи и поддержки.

- Проведение комплексной работы по социальной реабилитации семей целевых групп.

- Оказание адресной социальной помощи семьям целевых групп.

• Социальное сопровождение и поддержка семей целевых групп.
• Индивидуальная профилактическая работа с семьями целевых групп. Условия эффективного межведомственного взаимодействия:
• координация деятельности субъектов межведомственной кооперации, в том числе своевременное информирование субъектов взаимодействия, обеспечение необходимыми ресурсами, формирование базы лучших практик работы с семьями, обеспечение методической поддержки специалистов;
• развитие профессиональных компетенций сотрудников по оказанию социальной помощи семьям, социальному сопровождению семей с детьми; создание системы профессионального роста специалистов, в том числе на рабочем месте;
• определение в регламенте взаимодействия понятий «раннее выявление и учет семейного неблагополучия», «трудная жизненная ситуация», «угроза жизни и здоровью», «ненадлежащее исполнение родительских прав и обязанностей» и критериев их оценки;
• раннее выявление семей целевой группы.

2. Модели диагностической, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, которая реализуется в специализированных психолого-медико-социальных, медицинских, реабилитационных и иных центрах и комиссиях, результатом работы которых становятся программы ранней помощи.

Основные субъекты межведомственного взаимодействия:

• координационный совет субъекта Российской Федерации по делам инвалидов;
• экспертный совет по ранней помощи;
• ресурсные центры: учреждения социального обслуживания (социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних); медицинские организации (центры детской психоневрологии); образовательные организации (центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи); социально-ориентированные некоммерческие организации;
• кабинеты, службы ранней помощи: учреждения социального обслуживания (социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, центры социального обслуживания населения); медицинские организации (центры детской психоневрологии, городские клинические больницы); образовательные организации (дошкольные образовательные организации, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, организации дополнительного образования); социально-ориентированные некоммерческие организации;
• партнеры: научные организации, общественные профессиональные организации, благотворительные фонды.

Направления работы на межведомственной основе:

• формирование и организация деятельности межведомственных комиссий по развитию системы ранней помощи и дальнейшему сопровождению ребенка и семьи;
• выявление детей целевой группы;
• информирование родителей или других законных представителей о программе ранней помощи и возможности направления их ребенка в службу ранней помощи;
• участие в команде для проведения междисциплинарной оценки с целью определения особенностей ребенка для построения программы помощи и постановки целей вмешательства.

Условия эффективного межведомственного взаимодействия:

• координация деятельности субъектов межведомственной кооперации, в том числе своевременное информирование субъектов взаимодействия, обеспечение необходимыми ресурсами;
• развитие профессиональных компетенций сотрудников (психолог, логопед, социальный педагог и педагог по физическому развитию) в области ранней помощи; создание системы профессионального роста специалистов, в том числе на рабочем месте;
• раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической помощи, включающей комплекс реабилитационных услуг, мероприятия по психолого-педагогическому сопровождению, индивидуальное консультирование семьи и ребенка;
• активное участие семьи в непрерывном реабилитационном процессе;
• включение в целевую группу не только детей с явными или установленными признаками нарушения развития, но также детей с риском их возникновения, в том числе биологического и социального.

3. Модели социальной реабилитации (абилитации) и образования, ориентированные на инвалидов и детей-инвалидов, результатом работы которых становится разработка индивидуальных программ реабилитации или абилитации инвалидов, детей-инвалидов.

Основные субъекты межведомственного взаимодействия:

• Органы исполнительной власти в сфере охраны здоровья и медицинские организации.
• Органы исполнительной власти, осуществляющие управление в сфере образования, и образовательные организации.
• Органы исполнительной власти в сфере социальной защиты населения и организации социального обслуживания.
• Органы исполнительной власти в сфере спорта, культуры и молодежной политики.
• Службы в сфере труда и занятости населения.
• Службы ранней помощи.
• Организации инвалидов и родителей детей с инвалидностью.
• Социально-ориентированные некоммерческие организации.

Направления работы на межведомственной основе:

- Формирование и организация деятельности межведомственных комиссий по развитию системы ранней помощи и дальнейшему сопровождению ребенка и семьи.

- Выявление потребности инвалидов (семей инвалидов) в социальной реабилитации и абилитации и социальном обслуживании.

- Обеспечение социальной защиты инвалидов, в том числе детей-инвалидов, с учетом особенностей нарушения их здоровья, а также сопровождения инвалидов, в том числе детей-инвалидов и (или) их семей.

• Комплексная реабилитация и абилитация инвалидов, ранняя помощь, преемственность в работе с инвалидами, в том числе с детьми-инвалидами, и сопровождение.
• Создание условий для обеспечения доступности и качества профессионального образования лиц с ОВЗ и инвалидностью.
• Организация обучения и воспитания детей-инвалидов в соответствии с действующими федеральными государственными образовательными стандартами образования по адаптированной общеобразовательной программе, специальной индивидуальной программе развития.

Условия эффективного межведомственного взаимодействия:

• координация деятельности по межведомственной кооперации субъектов взаимодействия, в том числе своевременное информирование субъектов взаимодействия, обеспечение необходимыми ресурсами, формирование базы лучших практик проведения мероприятий по социальной реабилитации и абилитации инвалидов, детей-инвалидов; обеспечение методической поддержки специалистов;
• развитие профессиональных компетенций сотрудников, обеспечивающих социальную реабилитацию и абилитацию; создание системы профессионального роста специалистов, в том числе на рабочем месте;
• разработка региональных нормативных правовых документов в сфере регулирования межведомственного взаимодействия органов и учреждений разных ведомств в области реабилитации (абилитации) инвалидов, детей-инвалидов;
• обеспечение финансовой, территориальной, физической и информационной доступности всего спектра необходимых инвалиду реабилитационных и социальных услуг;
• организация управления качеством, результативностью и эффективностью услуг по социальной реабилитации (абилитации) инвалидов в учреждениях разного уровня, в том числе разработка критериев оценки данных показателей;
• развитие сетевого взаимодействия образовательных организаций (на всех уровнях образования), обеспечивающих совместное обучение детей с ограниченными возможностями.

4. Коррекционно-профилактические модели, ориентированные на разработку программ профилактики и коррекции девиаций и аддикций поведения, программ коррекции и предупреждения асоциального поведения (индивидуальные программы социальной реабилитации несовершеннолетних).

Основные субъекты межведомственного взаимодействия:

• межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав, окружные и районные комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав;
• уполномоченные органы в сфере опеки и попечительства и патронажа;
• органы в сфере охраны здоровья и медицинские организации;
• службы системы профилактики правонарушений;
• органы государственной власти в сфере профилактики наркотической зависимости подростков, находящихся в социально опасном положении;
• образовательные организации;
• учреждения социального обслуживания;
• территориальные органы МВД России;
• общественные организации;
• волонтерские объединения.

Направления работы на межведомственной основе:

• Развитие дружественного к ребенку правосудия, включающего профилактику правонарушений несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, и их сопровождение на досудебной, судебной и постсудебной стадиях.

• координация деятельности по межведомственной кооперации субъектов взаимодействия, в том числе своевременное информирование субъектов взаимодействия, определение задач и распределение функций каждого из субъектов для реализации единой цели в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; обеспечение необходимыми ресурсами, формирование базы лучших практик в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, обеспечение методической поддержки специалистов;
• развитие профессиональных компетенций сотрудников для осуществления профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; профессиональное (супервизорское) сопровождение и информационно-методическое обеспечение специалистов, занятых в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, на территории региона;
• разработка нормативных правовых документов в области оказания психологической и психолого-социальной помощи несовершеннолетним;
• формирование единого подхода к формированию модели комплексной реабилитации наркозависимых и к оценке эффективности их комплексной реабилитации;
• создание комплексного образовательно-реабилитационного сопровождения подростков в конфликте с законом.

В ходе проведенного анализа было выявлено, что профессиональные стандарты работников образования и социальной сферы, имеющие межведомственный характер, в том числе проекты актуализированных профессиональных стандартов, включают требования к квалификации и компетенциям, которые необходимы специалистам, участвующим в реализации моделей межведомственного взаимодействия с учетом региональных практик работы с категориями детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости. Это свидетельствует о том, что профессиональные стандарты становятся реальным инструментом развития профессионализма специалистов, участвующих в оказании комплексной помощи и психологического сопровождения.

С учетом вызовов и рисков новой социальной ситуации следует обращать внимание на необходимость обеспечения современного уровня подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов для работы с детьми, нуждающимися в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости. Важно владеть современными технологиями взаимодействия в рамках междисциплинарных команд, уметь работать с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью в различных образовательных условиях (специальных, инклюзивных, дистанционных и др.), уметь применять лучшие практики в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями.

В современных условиях развития социальной сферы проектируются межведомственные модели в реализации отдельных направлений государственной политики и социальной практики, которые требуют интеграции и согласования усилий разных ведомств и специалистов.

Цель межведомственного взаимодействия — обеспечение эффективной реализации профилактического, коррекционного и реабилитационного направлений деятельности психологической службы в сопровождении участников образовательных отношений.

В соответствии с Федеральным законом от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» при создании координационного органа (рабочей группы) региона преследуется цель объединения субъектов межведомственного взаимодействия. Успешным опытом является создание Регламента межведомственного взаимодействия, утвержденного органом государственной власти субъекта Российской Федерации или его представителем (координационным советом, рабочей группой), требования к которому установлены в приказе Минтруда России от 18 ноября 2014 г. № 889 «Об утверждении рекомендаций по организации межведомственного взаимодействия исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации при предоставлении социальных услуг, а также при содействии в предоставлении медицинской, психологической, педагогической, юридической, социальной помощи, не относящейся к социальным услугам (социальном сопровождении)».

Рассматривая формы и механизмы реализации регламентов, важно учитывать организационные формы управления и этапность процессов. В качестве основных организационных форм могут выступать проектные структуры, которые формируются на базе случая, и функциональные структуры, которые формируются на базовых функциях организаций.

Согласованные действия в рамках межведомственного взаимодействия реализуются через создание объединения организаций или специалистов по принципу «работы со случаем». Работа со случаем предполагает объединение ресурсов (кадровых, материальных, временных и иных) для достижения конкретной ситуативной задачи, которая может различаться по масштабности, контексту, продолжительности. Данная форма предполагает определение куратора случая, а также базовую организацию, ведомство, курирующие случай. Данная форма предполагает цикл — постановка задачи, поиск ресурсов, распределение ответственности, реализация плана, анализ итогов, корректировка действий при необходимости, завершение работы со случаем. Технология «Работа со случаем» имеет следующий примерный 10-шаговый алгоритм:

1. фиксация случая в образовательной и/или в медицинской организации либо поступление информации о случае уполномоченному по правам ребенка соответствующего субъекта Российской Федерации (в том числе через его общественных помощников), в КДНиЗП или в органы опеки и попечительства;

2. первичная информационная и/или методическая консультация для родителей (законных представителей) ребенка в общеобразовательной и/или в медицинской организации;

3. расследование случая в общеобразовательной и/или в медицинской организации, то есть подтверждение или опровержение фактов о социальной ситуации развития ребенка и причин отклоняющегося поведения. В процессе расследования устанавливается факт нарушения прав и интересов ребенка, оценивается безопасность ребенка, а также при согласии родителей (законных представителей) с ними проводится диагностическое обследование на предмет сформированности у них эффективной родительской позиции и компетенций по выбору релевантных воспитательных воздействий на ребенка;

4. направление ребенка на обследование в ППМС-центр при согласии родителей (законных представителей). При необходимости — на ППк образовательной организации или в ПМПК для выявления особенностей его психофизического и личностного развития с целью определения для него перечня необходимых условий обучения (воспитания) и/или направления в медицинскую организацию для прохождения лечения;

5. признание ребенка (семьи) нуждающимся(-ейся) в профессиональной межведомственной помощи (согласно требованиям действующих нормативных документов). Направление документов на Мк, который может быть введен как институт при региональных уполномоченных по правам ребенка;

6. «открытие» случая на Мк, то есть принятие решения о назначении «куратора случая» в зависимости от содержания случая либо из общеобразовательной организации, либо из медицинской организации, либо из КДНиЗП, либо из органа опеки и попечительства. Утверждение состава «команды специалистов по случаю», которые будут привлекаться к работе со случаем, распределение между ними зон ответственности, установление сроков для оперативных совещаний, совместных консультаций и/или супервизий;

7. разработка ИПМС ребенка (семьи), в котором подробно расписываются мероприятия, сроки их реализации и ответственные, а также его утверждение на Мк;

8. выполнение ИПМС ребенка (семьи) с возможностью в случае необходимости его корректировки;

9. мониторинг случая, то есть проведение промежуточных и выходного обследований ребенка, анализ диагностических данных, полученных по случаю в начале реализации ИПМС и по итогам его реализации, а также качественный анализ результата работы со случаем всех включенных в работу специалистов с замечаниями и рекомендациями;

10. «закрытие» случая. Случай закрывается в ситуации достижения положительных результатов в отношении ребенка (семьи) и переводе этого ребенка (семьи) в другую сопровождаемую специалистами образовательной и/или медицинской организации категорию. Важно отметить, что создание межведомственных функциональных структур обеспечивает объединение в них специалистов, организаций и ведомств по принципу единства функционального назначения. Функциональными структурами могут выступать группы организаций, осуществляющих ППМСП, информационное сопровождение процессов, реализующих образовательные программы и пр. Функциональная структура может служить основой для формулирования новых пунктов представленных регламентов.

Организация взаимодействия общеобразовательных организаций с органами профилактики

При взаимодействии с органами профилактики психологической службе общеобразовательной организации рекомендуется:

• проводить диагностику состояния психологического здоровья и особенностей психического развития несовершеннолетних обучающихся (воспитанников) в целях определения уровня социальной дезадаптации и характера реагирования в затруднительных ситуациях;
• обеспечить систематический внешний визуальный осмотр несовершеннолетних обучающихся (воспитанников) в целях выявления внешних признаков суицидального поведения несовершеннолетних;

• организовать распространение здоровьесберегающих технологий, внедрение инновационных оздоровительных и физкультурно-спортивных технологий в работе с несовершеннолетними;
• организовать индивидуальное консультирование психологом специалистов органов и учреждений системы профилактики с целью повышения эффективности профилактических мер, раннего выявления подростков, входящих в группы суицидального риска;
• организовать индивидуальное консультирование психологом несовершеннолетних и их родителей (законных представителей) по вопросам выявления и профилактики суицидального поведения несовершеннолетних;
• проводить тематические методические часы (заседания методических объединений, советов по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних) по вопросам урегулирования детско-родительских отношений, профилактики суицидального поведения несовершеннолетних, вовлечения несовершеннолетних в совершение действий, представляющих опасность для их жизни, по вопросам обеспечения информационной безопасности детей;
• проводить инструктажи с работниками о порядке действий при возникновении кризисных ситуаций, в случаях выявления сведений о суицидальном поведении подростков, обнаружения признаков суицидального поведения несовершеннолетних (особое внимание уделяется вновь прибывшим обучающимся 1, 5, 11 классов, воспитанникам в возрасте 12 — 15 лет);
• организовать информирование несовершеннолетних и их родителей (законных представителей) о деятельности детского телефона доверия на территории края, о службах, оказывающих социально-психологическую помощь, путем размещения информации на стендах, официальных сайтах;
• распространять среди несовершеннолетних информационные материалы (памятки, буклеты) по вопросам информационной безопасности детей, мирного разрешения межличностных конфликтов; среди родителей (законных представителей) несовершеннолетних — информационные материалы (памятки, буклеты) по профилактике суицидального поведения подростков.

В целях развития межведомственного взаимодействия ППМС-центров с институтами, органами и организациями — социальными партнерами рекомендуется опираться на выделенные ниже ключевые задачи.

1. Организация процесса сопровождения ребенка и его семьи, нуждающихся в получении профессиональной помощи, которая обеспечивает междисциплинарный, межуровневый и межведомственный аспекты оказания данной помощи.

2. Разработка и апробация инновационных услуг в сфере муниципальной и региональной политики в области защиты прав и интересов детей с трудностями в обучении, развитии и социальной адаптации; детей с отклонениями в здоровье и поведении; детей, подвергшихся жестокому обращению или насилию; детей, в отношении которых были совершены развратные действия или преступления против их половой неприкосновенности; детей, вовлекаемых в экстремистские организации или деструктивные культы и интернет-сообщества; детей, в отношении которых ведутся судебные споры их родителей (законных представителей).

3. Обеспечение обмена служебными документами при оказании междисциплинарной, межуровневой и межведомственной профессиональной помощи через электронные средства связи. Взаимодействие регионального центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи со службами психолого-педагогического сопровождения государственных общеобразовательных учреждений опирается на утвержденный органом исполнительной власти в сфере образования региона порядок взаимодействия между организациями и договор о совместной деятельности. Развитие взаимодействия ППМС-центров со специалистами сопровождения (педагогами-психологами, учителями-логопедами, тьюторами и социальными педагогами), работающими в общеобразовательных организациях в рамках зоны обслуживания ППМС-центра, включает в себя:

1. Перевод специалистов сопровождения (педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов и социальных педагогов) на «эффективный контракт» на основе профстандартов и норм труда.

2. Создание автоматизированных рабочих мест в кабинетах специалистов сопровождения (педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов и социальных педагогов).

3. Оснащение кабинетов педагогов-психологов и учителей-логопедов компьютерными психодиагностическими системами и компьютерными коррекционно-развивающими комплексами (симуляторами).

4. Создание виртуальных площадок для оперативной служебной дистанционной связи специалистов сопровождения (педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов и социальных педагогов).

5. Внедрение единых электронных журнальных форм регистрации оказанных государственных (муниципальных) услуг.

6. Внедрение согласованных между специалистами сопровождения и ППМС-центром алгоритмов оказания помощи участникам образовательных отношений в стандартных и кризисных ситуациях.

7. Внедрение единых моделей психолого-педагогического сопровождения обучающихся по ступеням обучения согласно ФГОС ДО, ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО, ФГОС СПО.

8. Внедрение единых моделей психолого-педагогического сопровождения обучающихся-инвалидов и с ОВЗ согласно ФГОС НОО ОВЗ и в инклюзивном режиме.

9. Обеспечение обмена служебными документами при оказании «первичной помощи» и профессиональной помощи через электронные средства связи.

Взаимодействие с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)

Межведомственное взаимодействие между ПМПК, МСЭ и общеобразовательными организациями, а также решение актуальных вопросов обучения, адаптации и социализации детей-инвалидов осуществляется в соответствии с действующими нормативными правовыми актами Министерства образования и науки Российской Федерации и Минтруда России.

Для координации действий при освидетельствовании детей с целью установления инвалидности обязанность организации взаимодействия с ПМПК возлагается на федеральные государственные учреждения МСЭ в соответствии с приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 декабря 2013 г. № 723 «Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями» и Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии», которые осуществляют регламентацию межведомственного взаимодействия между учреждениями МСЭ и ПМПК.

Дети-инвалиды, нуждающиеся в создании специальных образовательных условий, а следовательно, и в обследовании специалистов ПМПК, проходят комиссию, предварительно пройдя обследование в организациях здравоохранения. По результатам обследования ПМПК специалисты выдают родителям заключение с рекомендованной образовательной программой, которая будет адекватна возможностям ребенка и которую он сможет освоить, а также с направлениями коррекционной работы и рекомендациями по созданию специальных условий для получения образования. Если у ребенка существует потребность в сопровождении его тьютором, ассистентом, специалисты ПМПК определяют ее и отражают в своем заключении. Степень ограничений к обучению на МСЭ определяется с учетом заключения ПМПК.

Приказ Минтруда России от 13 июня 2017 г. № 486н утвердил Порядок разработки и реализации индивидуальных программ реабилитации или абилитации инвалида и ребенка-инвалида, которые выдаются федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их новые формы. В данном нормативном правовом акте закреплено, что разработка ИПРА ребенка-инвалида в части мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации осуществляется с учетом заключения ПМПК о результатах проведенного обследования ребенка. Таким образом, закреплено право бюро МСЭ просить у родителей (законных представителей) предъявления заключения ПМПК в пакете документов для проведения МСЭ. На ПМПК направляются все дети-инвалиды с нарушением сенсорных, речевых и языковых, статодинамических функций и дети, впервые направленные на МСЭ. Отсюда возможно два варианта взаимодействия ПМПК и МСЭ. На ПМПК может быть направлен ребенок из организации здравоохранения (при оформлении инвалидности), который попадает в бюро МСЭ после прохождения ПМПК и получения ее заключения. Или же ребенок может проходить обследование комиссии уже после заседания МСЭ для того, чтобы определить, нуждается ли он в специальных образовательных условиях, и установить его способности к обучению. В любой из этих ситуаций родители (законные представители) оставляют за собой право проходить или не проходить обследование на ПМПК, а также право предъявлять или не предъявлять ее заключение. При этом важно отметить, что заключение ПМПК может стать весомым аргументом для подтверждения «нуждаемости в инвалидности». Сохранение в ИПРА раздела о психолого-педагогической реабилитации, в котором указывается нуждаемость в рекомендациях по организации условий обучения, в настоящее время может объясняться только тем, что выводы ПМПК «помогают» специалистам МСЭ исследовать все стороны жизни ребенка, чтобы определить, нуждается ли он в установлении инвалидности.

Согласно Примерному положению о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации, утвержденному распоряжением Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. № Р-93, психолого-педагогический консилиум — одна из форм взаимодействия руководящих и педагогических работников общеобразовательной организации с целью создания оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения. Взаимодействие комиссии и консилиума происходит в нескольких вариантах:

• направление детей на обследование в ПМПК с целью своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей и получении рекомендаций по организации их обучения и воспитания;
• выполнение рекомендаций ПМПК по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания;
• оказание консультативной помощи специалистам общеобразовательной организации по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ и (или) девиантным поведением специалистами ПМПК.

Особенно значимым является межведомственное взаимодействие психолого-медико-педагогических комиссий с организациями здравоохранения. В настоящее время наиболее оптимальным и эффективным сотрудничеством является взаимодействие посредством предоставления документов из медицинских организаций на комиссию. Одним из обязательных документов (согласно Положению о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденному приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082) является подробная Выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей, наблюдающих ребенка в медицинской организации по месту жительства (регистрации). От того, насколько точные сведения предоставлены от сурдолога, окулиста, невролога, психиатра, зависит адекватное определение дальнейшего сопровождения ребенка. Кроме этого, Закон Российской Федерации от 2 июля 1992 г. № 3185-1 «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» регламентирует прохождение врача-психиатра в случае необходимости уточнения диагноза. Поэтому для улучшения взаимодействия с организациями здравоохранения регулярно проводятся совместные совещания, лекции и другие мероприятия, которые содействуют лучшему пониманию ведомственных проблем.

Программа комплексного обследования ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации

Определение варианта адаптированной основной образовательной программы для обучающегося осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Эффективность получения образования ребенком с ограниченными возможностями здоровья зависит от определенных условий, которые являются необходимыми для конкретной категории детей.

В общеобразовательной организации необходимо создать специальные условия психолого-педагогического сопровождения обучающихся, исходя из реальных возможностей образовательной организации, с целью осуществления индивидуальной практико-ориентированной помощи.

Специфическими задачами психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются:

• Взаимодействие специалистов, оказывающих комплексную помощь обучающимся и их родителям (законным представителям).
• Своевременное выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в общеобразовательной организации) диагностика отклонений в развитии, трудностей обучения и адаптации.
• Организация и проведение комплексного изучения индивидуальных, возрастных, психофизиологических, речевых особенностей развития ребенка с использованием диагностических методик углубленного и скринингового обследования.
• Выявление детей, нуждающихся в специальных образовательных условиях, и формулирование рекомендаций для направления на уточнение формы и условий обучения, а также необходимости тьюторского сопровождения.
• Интерпретация полученных в ходе обследования результатов, являющихся неотъемлемой составной частью комплексного психолого-педагогического заключения.
• Изучение индивидуального профиля развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья с целью отслеживания динамики коррекционно-педагогической работы, корректировки программы развития.
• Выявление резервных возможностей ребенка, разработка рекомендаций по построению образовательного процесса и рекомендаций для учителя в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении.
• Выбор дифференцированных педагогических условий при организации коррекционно-развивающего процесса на базе общеобразовательной организации, необходимых для максимальной компенсации нарушения и адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, создание и реализация рекомендованных ПМПК специальных образовательных условий для получения образования.
• Разработка и реализация индивидуальных программ комплексной помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья как компонента рекомендованной адаптированной основной образовательной программы.
• Определение путей интеграции детей в соответствующие классы, работающие по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков развития.
• Подготовка документации и направление на обследование в ПМПК детей, испытывающих трудности в освоении основной образовательной программы, реализуемой в общеобразовательной организации.
• Организационно-методическая поддержка педагогического состава общеобразовательной организации и организация профессионального взаимодействия специалистов в отношении образования и адаптации сопровождаемых специалистами обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
• Подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния.
• Организация профессионального сотрудничества и взаимодействия с учреждениями образования, здравоохранения, органами социальной защиты.

Общеобразовательная организация может вносить предложения в КДНиЗП о целесообразности включения в решение конкретных проблем ребенка специалистов субъектов системы профилактики (организация досуга ребят, поиск возможностей организации их отдыха или работы в каникулярное время). Этот запрос может выглядеть в виде докладного письма, в котором содержится информация о необходимости подключения к сопровождению обучающегося группы суицидального риска дополнительных сил (специалистов), обоснования подобных мероприятий. К письму прикладывается составленная программа сопровождения с результатами диагностики. Программа сопровождения обозначается грифом «Для служебного пользования» (письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Минобрнауки России от 18 января 2016 г. № 07-149 «О направлении методических рекомендаций по профилактике суицида»). Информация о ребенке и его семье является строго конфиденциальной и не подлежит разглашению без их согласия. Для беседы следует пригласить родителей (законных представителей) в общеобразовательную организацию, желательно не сообщать эту информацию по телефону. По результатам диагностики с целью оказания своевременной комплексной помощи для всех обучающихся выявленной группы суицидального риска в общеобразовательной организации на плановом ППк специалистов разрабатываются индивидуальные программы комплексного сопровождения.

С целью профилактики расширенного суицида (повторных случаев по подражанию) и комплексной реабилитации ближайшего окружения суицидента (одноклассники, друзья, родственники, педагоги) рекомендуется создать междисциплинарную группу психолого-педагогического сопровождения. В состав группы могут входить: начальник муниципального учреждения управления образованием, специалист муниципального учреждения управления образованием, директор ППМС-центра (при наличии), директор ОО, заместитель директора по воспитательной работе, педагог-психолог, социальный педагог, классный руководитель, медицинский работник, представитель местной администрации, по согласованию — врач-психиатр (невропатолог).

При работе с детьми с отклоняющимся поведением включение представителя такого субъекта системы профилактики, как ПДН, а также сотрудничество с ним в сборе информации о несовершеннолетнем, раннем вмешательстве, мотивировании позволит усилить организационно-методическое сопровождение деятельности педагогов-психологов.

Педагог-психолог знакомится с информацией о совершенном правонарушении несовершеннолетним или в отношении него, либо свидетелем которого он стал. В планировании проведения следственных действий учитывает необходимость проведения предварительной встречи с несовершеннолетним с целью установления с ним контакта, а также для оценки его психоэмоционального состояния и уровня развития. По результатам проведенной встречи предоставляет следователю рекомендации относительно характера проведения следственных действий с учетом выявленных особенностей его развития, а также с учетом его психоэмоционального состояния.

В ходе следственных действий педагог-психолог переформулирует для ребенка вопросы следователя с сохранением их смысла, в том случае если они не понятны ребенку, проясняет однозначность понимания ребенком и следователем определений и понятий, употребляемых в процессе допроса, оказывает по необходимости психологическую поддержку и помощь несовершеннолетнему перед допросом, во время его проведения и по его окончании.

Педагог-психолог в ходе проведения допроса оценивает изменения психоэмоционального состояния ребенка и при возникновении сильного эмоционального напряжения, тревоги или иных негативно окрашенных эмоций рекомендует прекратить допрос с целью профилактики вторичной психологической травматизации либо дает рекомендации следователю о необходимости перерыва в допросе в случае усталости или отвлекаемости несовершеннолетнего; оказывает помощь следователю в психологической коррекции агрессивного, конфликтного поведения несовершеннолетнего. По завершении допроса педагог-психолог дает рекомендации родителям (законным представителям) относительно характера взаимодействия с ребенком с учетом актуальной ситуации, а также относительно оптимизации его психоэмоционального состояния. В том случае, если ребенок обучается в той ОО, представителем которого являлся педагог-психолог, он принимается на сопровождение специалистом по месту своего обучения.

---

<6> Статья 42 Федерального закона об образовании, приказы Министерства образования и науки Российской Федерации: от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)», приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог-психолог (психолог в сфере образования)“.»

3. Консультативная встреча с родителями (законными представителями) и педагогами (в том числе с тьютором) с целью обсуждения рекомендаций ПМПК, результатов дифференцированной диагностики, проектирования этапов коррекционной программы, совместной разработки индивидуального образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, включения родителей (законных представителей) и учителя в реализацию индивидуальных коррекционно-развивающих программ развития обучающегося.

4. Участие в ППк по разработке стратегии комплексной коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогической помощи обучающемуся, составление индивидуально-ориентированной программы. Проектирование совместно с педагогом системы специальных образовательных условий.

5. Коррекционно-развивающий этап — улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер, психологическая поддержка в социализации и развитии жизненных навыков. Участие в динамическом консилиуме по обсуждению согласованных действий всех специалистов сопровождающего профиля.

6. Заключительный этап — анализ результатов эффективности психолого-педагогического сопровождения, планирование дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Участие в итоговом ППк с целью отслеживания динамики развития и принятия решения о дальнейшем образовательном маршруте обучающегося.

Работа с целевой группой «Дети с отклоняющимся поведением»

Взаимодействие психолого-педагогической службы общеобразовательной организации с целевой группой обучающихся с отклонениями в поведении предполагает:

• взаимодействие с КДНиЗП, другими субъектами системы профилактики (подробнее см. выше);
• сопровождение детей, оказавшихся в «зоне ответственности» организации, и КДНиЗП;
• индивидуальную работу с детьми и подростками групп риска во взаимодействии с учреждениями здравоохранения, социальной защиты, физкультуры и спорта, культуры, общественными организациями;
• выявление детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, детей из семей в социально опасном положении; оказание им необходимой психологической, педагогической и социальной помощи;
• организацию профилактических акций и системы мер по предупреждению негативных явлений в детской и подростковой среде — агрессии, жестокости, экспериментирования с ПАВ, игромании;
• проведение лекций, бесед, дискуссий для педагогов и родителей (законных представителей) на темы предупреждения и преодоления детского неблагополучия, поведенческих рисков.

Система деятельности психологов, оказывающих помощь несовершеннолетним и семьям в правовом контексте.

Для всех трех направлений профессиональной деятельности психологов можно выделить общие моменты: межведомственное взаимодействие на основе комплексного подхода, а также:

1. Создание и развитие команды специалистов как внутри учреждения, так и вне его. Это подразумевает выполнение диспетчерской деятельности, то есть выстраивание системы комплексной помощи на основе полноценных консилиумов, где происходит обмен информацией и планирование совместной деятельности, а не перебрасывание клиента от специалиста к специалисту;

2. Создание особого пространства (профилактического, сопроводительного или реабилитационного), в котором создаются ресурсные условия для развития клиентов с опорой на сформированные, сохранные стороны личности, деятельности, отношений и ситуации. Кроме того, предполагается включение в работу не только клиента, но и его микросоциального окружения;

3. Субъект-субъектный подход, в рамках которого клиент — это активный участник процесса профилактики, сопровождения или реабилитации, а не объект для воздействия, что подразумевает осознание клиентом своей роли, активности и ответственности как в процессе оказания помощи, так и за ее результат.

Специфика психологического сопровождения в юридически значимом контексте.

Рассматривая сопровождение как направление деятельности психолога, его целью является создание адекватных и психологически благоприятных условий для участников какой-либо определенной деятельности и повышения эффективности достижения ее целей. Например, в ситуации психологического сопровождения несовершеннолетнего обвиняемого в суде психологу важно не только осуществлять работу с подростком, но также с представителями судебно-следственной системы, тем самым создавая условия для их взаимодействия с целью установления истины и разрешения юридически значимой ситуации. Работа с подростком подразумевает подробный анализ его актуальной социальной ситуации развития, личностных особенностей, факторов риска совершения повторных правонарушений и сдерживающих механизмов, описание возможной программы реабилитационной работы с ним, которые могут быть учтены судом при вынесении приговора и частного определения суда. Также психолог сотрудничает и с представителями судебно-следственной системы, давая пояснения в отношении индивидуально-психологических особенностей подростка, существенных для проведения процессуальных действий, не нарушая принципа конфиденциальности.

Работа с целевой группой «Одаренные дети»

Программы сопровождения и поддержки одаренных обучающихся включают комплексную педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную работу,

поэтому необходима скоординированная работа с одаренными детьми специалистов разного профиля. Целью такой работы является создание системы условий, обеспечивающей актуализацию потенциала детской одаренности, оптимальное развитие интеллектуально-творческих и эмоционально-волевых ресурсов личности, помощь в профессиональном самоопределении, социальном развитии, сохранении психологического и физического здоровья. Организация и программа деятельности в этом направлении может существенно различаться в зависимости от особенностей общеобразовательной организации (общеобразовательная или специализированная школа, интернат), конкретного города, региона. Структура программы сопровождения одаренных обучающихся включает в себя следующее:

Диагностическое направление. Выявление одаренных школьников (в том числе «дважды исключительных»), актуальных задач и проблем их развития, обучения, социализации. Предполагается изучение индивидуальных и личностных особенностей одаренных детей, их интересов и склонностей, выявление проблем и «зон риска» в развитии.

Важными принципами диагностики одаренности являются:

- комплексный подход к оценке разных сторон поведения и деятельности ребенка;

- анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам;

• оценка одаренности ребенка с учетом зоны его ближайшего развития, условий культурного и социального окружения, родительской поддержки.

Оценку детской одаренности следует проводить многомерно и многогранно и включать определение не только общих интеллектуальных способностей, но и специфических способностей/талантов, мотивации, интереса, приверженности задаче, а также и психосоциальных переменных, которые способствуют или, наоборот, препятствуют академическому успеху. Важнейшее значение имеет постоянный мониторинг развития обучающихся, который рекомендуется проводить с регулярной периодичностью, — это связано с тем, что некоторые ученики, которые не были выделены как одаренные, могут позже развить и проявить свои экстраординарные способности. Диагностика необходима для выявления их индивидуальных потребностей в учении и определения задач развития в форме индивидуального образовательного плана или программы, для своевременного обнаружения проблем с целью оказания психологической помощи и поддержки.

Психопрофилактическое направление. Оказание помощи одаренным обучающимся в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, выбора образовательного и профессионального маршрута. В рамках данного направления предполагается создание персонализированной модели образования — создание и/или оптимизация образовательной среды с учетом потенциала одаренности и задач личностного развития одаренных школьников, отвечающей их высоким познавательным потребностям и способностям. Создание образовательной среды, включающей разные формы, содержание и методы обучения, систему взаимоотношений и ценностей, пространственно-временную организацию учебного процесса, является лучшей формой профилактики возникновения проблем в обучении, развитии и воспитании одаренных детей.

Важнейшим средством оптимизации и создания образовательной среды, отвечающей познавательным потребностям и способностям одаренных детей, их личностному своеобразию, выступает ускорение и обогащение учебного плана путем встраивания в него специальных программ, адаптированных к способностям и интересам одаренных обучающихся, группировка детей по способностям и интересам, организация тьюторского сопровождения (наставничества). При этом недостаточно просто поместить одаренных детей в обогащенную среду, а необходимо также предоставлять целевые учебные планы, которые являются амбициозными для обучающихся и в то же время подстраиваются под их способности и интересы.

Коррекционно-развивающее направление. Основной смысл развивающей работы с одаренными детьми — наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Направление предполагает ориентировку, прежде всего, на решение основных проблем развития одаренного обучающегося, препятствующих превращению потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого с состоявшейся профессионально-творческой судьбой. Формирование позитивной Я-концепции и навыков саморегуляции, развитие эмоциональной устойчивости и навыков успешного преодоления стресса в экстремальных ситуациях, содействие социализации и формированию социальных умений, коммуникативных навыков общения в группе сверстников и способов взаимопонимания — те основные направления развивающей работы психолога, которые могут реализовываться в разных формах (индивидуальные и групповые тренинги, фокус-группы, ролевые игры, целевое тьюторское сопровождение).

Отдельной строкой важно обозначить коррекционную работу с одаренными обучающимися, специфика которой заключается в ее одновременном сосуществовании (сочетании) с другими направлениями. Это касается прежде всего «дважды исключительных» детей и одаренных детей с ярко выраженной диссинхронией развития, для которых необходима психолого-педагогическая помощь в преодолении нарушения в развитии того или иного навыка (чтения, например, или письма) или способности, с одной стороны, и ускоренное или обогащенное обучение в той или иной области опережающего развития, с другой.

Профессиональная ориентация. Профессиональная ориентация одаренных школьников выделяется в качестве отдельного направления работы психологической службы общеобразовательной организации в связи с тем, что трудности выбора и профессионального самоопределения характерны для значительной части одаренных подростков, что обусловлено особенностями развития таких детей.

В процессе организации и разработки профориентационной и профконсультационной программы для одаренных обучающихся необходимо учесть особенности их познавательной и мотивационной сферы. К этим особенностям относятся: быстрая обучаемость; скорость и критичность мышления; повышенная чувствительность к противоречиям; увлеченность одной или несколькими задачами или видами деятельности. В силу этих особенностей многие из хорошо зарекомендовавших себя способов профориентации воспринимаются одаренными школьниками как скучные, детские или недостаточно глубокие. Учитывая это, профессиональная ориентация для одаренных школьников становится гибкой, открытой и инновационной в использовании источников, материалов, форм и методов.

В профориентационной работе с одаренными обучающимися можно выделить три основные задачи:

1. Научить ориентироваться в многообразии форм профессиональной деятельности в зависимости от их индивидуальных личностных особенностей;

2. Познакомить с требованиями к знаниям и умениям, предъявляемыми разными профессиями;

3. Дать представление о повседневных обязанностях, которые нужно будет выполнять как профессионалам.

Данные три задачи отвечают основной цели профориентационной работы с одаренными детьми: научить их самостоятельно и осознанно делать выбор будущей профессии.

Консультационное направление. Оказание психологической помощи одаренным детям, родителям и педагогам в решении возникающих у них проблем (конфликты в явной и скрытой форме, агрессивное поведение, эмоциональные и соматические расстройства). Это направление работы по своему значению и функциям соответствует «телефону доверия», позволяющему оказывать экстренную психологическую помощь.

Просветительское направление. Развитие психолого-педагогической компетентности администрации, педагогов, родителей, содействие в повышении квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми. Данное направление требует организации работы с родителями и педагогами одаренных детей как участниками учебно-воспитательного процесса.

Данная задача может решаться в системе психолого-педагогического сопровождения с помощью разных форм (как традиционных форм консультирования и просвещения, так и семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов), которые позволяют преодолеть недостаток знаний в области педагогики и психологии и повысить педагогическую и психологическую культуру субъектов образовательного процесса.

Пример работы общеобразовательной организации с разными целевыми группами

При выстраивании работы с обучающимися с разными потребностями педагогами-психологами школы выделяются три целевые группы.

С целевой группой детей с ОВЗ организуется диагностика (тестирование, собеседование) для разработки адаптированной образовательной программы (АОП), индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) с учетом особенностей нозологии, диагноза, заключения ТПМПК, МСЭ и возможностей ребенка. Проводится экспертиза АОП и ИОМ на предмет достижения образовательных результатов в соответствии с ФГОС НОО с ОВЗ, НОО, ООО, СОО. В последующем организуется социально-психолого-педагогическое, тьюторское сопровождение (включение обучающегося в образовательно-реабилитационный процесс, контроль за выполнением и корректировка мероприятий АОП и ИОМ). Осуществляется мониторинг реализации АОП, ИОМ и при необходимости корректируется.

С целевой группой детей с девиантным поведением организуется диагностика (тестирование, собеседование) для ИОМ; проектируется ИОМ социализации; осуществляется профилактика девиантного поведения через включение в различные виды деятельности и взаимодействие с КДНиЗП; организуется социально-психолого-педагогическое сопровождение ИОМ обучающихся с девиантным поведением (включение обучающегося, контроль за выполнением и корректировка мероприятий ИОМ).

Для целевой группы «одаренные дети» проводится диагностика способностей (выявление задатков, предпосылок); проектируется индивидуальный учебный план; организуется поддержка при участии в олимпиадах и конкурсах разного уровня; осуществляется деятельность по развитию и психокоррекции способностей; организуется профориентация с целью планирования маршрута в профессию.

Таким образом, для всех обучающихся адаптированная образовательная программа, индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальный учебный план являются составляющими индивидуальной образовательной траектории обучения, воспитания, социализации («социального лифта»).

Анализ приведенных выше моделей позволил определить общие условия их эффективной реализации. К ним относятся:

1. Наличие и введение в действие в субъекте Российской Федерации нормативного правового акта в области организации межведомственного взаимодействия по оказанию социальных и иных услуг и помощи (в соответствии с Федеральным законом от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» и приказом Минтруда России от 18 ноября 2014 г. № 889):

• межведомственное взаимодействие в сфере выявления семейного неблагополучия и организации работы с семьями, находящимися в социально опасном положении или трудной жизненной ситуации;

- межведомственное взаимодействие субъектов системы профилактики и иных органов и организаций при организации работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении и иной трудной жизненной ситуации;

- работа межведомственных комиссий по составлению индивидуальных маршрутов реализации индивидуальных программ реабилитации и абилитации детей-инвалидов; предоставление социальных услуг гражданам и оказание содействия в предоставлении медицинской, психологической, педагогической, юридической, социальной помощи, не относящейся к социальным услугам (социального сопровождения), гражданам, в том числе родителям, опекунам, попечителям, иным законным представителям несовершеннолетних детей.

Наличие системы применения профессиональных стандартов работников образования и социальной сферы, которая отражает опыт поэтапного применения данных профессиональных стандартов в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 27 июня 2016 г. № 584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности».

РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ БЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Цели, задачи и особенности организации психологической службы в общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса (включая взаимодействие с педагогическим коллективом/классными руководителями, администрацией, работу школьного консилиума и др.)

Цель, задачи и особенности организации психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий обеспечения образовательного процесса

Приоритетной задачей современной школы является создание благоприятных условий, обеспечивающих повышение качества образования, что связано с развитием и эффективным функционированием Психологической службы ОО, деятельность которой регламентирована правовыми, организационными, кадровыми и методическими нормативами.

Организацию деятельности Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса необходимо строить в соответствии с требованиями к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы, заложенными в федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного, среднего общего образования, обеспечивающими:

- преемственность содержания и форм организации образовательной деятельности, обеспечивающих реализацию основных образовательных программ: дошкольного образования и начального общего образования; основного общего образования; среднего общего образования;

• учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенностей перехода из младшего школьного возраста в подростковый;
• формирование и развитие психолого-педагогической компетентности обучающихся, педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся;
• вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; развитие своей экологической культуры дифференциации и индивидуализации обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическая поддержка участников олимпиадного движения; обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления);
• диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);
• вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза).

Проектирование благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса возможно исключительно в согласованном взаимодействии всех субъектов образовательных отношений, координирующую и направляющую роль в котором осуществляет администрация общеобразовательной организации.

Рекомендуется обратить внимание на то, что взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний педагога-психолога, педагога, социального педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных между собой и с родителями на всех стадиях работы с отдельными детьми и детскими коллективами — необходимое условие, во-первых, эффективной работы общеобразовательной организации, а во-вторых, условие личностного развития и гармонизации психического и психологического здоровья всех субъектов образовательного процесса. Важно учитывать, что образовательно-культурное взаимодействие взрослых вводит обучающихся в социально нормативную систему человеческих отношений, служит ключевым источником развития внутренней культуры, ценностно-смысловых ориентаций, обусловливает траекторию социально-психологического и личностного развития.

Цель деятельности Психологической службы общеобразовательной организации по созданию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса — профессиональное (психологическое, психолого-педагогическое, социальное) обеспечение, направленное на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, снижение рисков их дезадаптации, негативной социализации, реализацию заложенных в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития творческой индивидуальности (в соответствии с Концепцией развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года).

Для реализации основной цели — создания благоприятных психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы в соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога-психолога (Психолог в сфере образования) деятельность Психологической службы общеобразовательной организации призвана обеспечивать решение следующих задач:

1. Психологическое сопровождение реализации основной образовательной программы:

• участие в создании развивающей безопасной образовательной среды;
• проведение мониторинга эффективности внедряемых программ и технологий обучения;
• экспертиза программ обучения в части определения их соответствия возрастным и психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся.

2. Участие в проектировании и реализации программ, входящих в состав ООП (начального, среднего, основного) общего образования:

• развития универсальных учебных действий;
• воспитания и социализации обучающихся (в том числе программы духовно-нравственного развития; программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; профессионального самоопределения обучающихся);
• коррекционной работы.

3. Повышение психологической компетентности участников образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей (законных представителей), обучающихся): психологическое просвещение и консультирование родителей (законных представителей) обучающихся по проблемам обучения, воспитания, развития.

4. Организация и участие в мероприятиях по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения обучающихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей; социального сиротства, ксенофобии, экстремизма, межэтнических конфликтов.

5. Психологическая профилактика школьной тревожности и личностных расстройств; эмоционального выгорания — личностных и профессиональных деформаций педагогов общеобразовательной организации.

6. Взаимодействие с педагогическим коллективом/классными руководителями, администрацией, психолого-педагогическим консилиумом, психолого-медико-педагогическим консилиумом, советом профилактики, с образовательными организациями, учреждениями и организациями здравоохранения и социальной защиты населения по созданию условий для сохранения и укрепления психологического и психического здоровья обучающихся, оказание им психологической поддержки, содействие в трудных жизненных ситуациях.

Особое внимание рекомендуется уделять переходным этапам в развитии и образовании обучающихся, что предполагает диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения.

Уровень индивидуальный. Ведущая роль на этом уровне отводится учителю, родителям (законным представителям) и педагогу-психологу. Основной целью их деятельности является создание условий для развития обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей и личностного потенциала, построение индивидуальной траектории обучения и развития, содействие процессу самопознания и самореализации личности обучающихся.

Уровень групповой. На данном уровне работу проводят педагог-психолог, классный руководитель, социальный педагог и т.д. Основная цель их деятельности — содействие обучающимся, относящимся к различным целевым группам (обучающиеся, испытывающие трудности в обучении; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи; одаренные дети и т.д.), в решении общих для группы проблемных ситуаций.

Уровень класса. На данном уровне ведущая роль отводится учителю, классному руководителю и педагогу-психологу, которые обеспечивают необходимую педагогическую и психолого-педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности — развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации обучающегося, возникновения острых проблемных ситуаций.

Уровень образовательной организации. На данном уровне работу проводят педагоги-психологи, учителя-логопеды, социальные педагоги. Они выявляют проблемы в развитии обучающихся и оказывают первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями (законными представителями), сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы обучающихся, осуществляется экспертная, консультативная (индивидуальная и групповая) работа, просветительская работа с администрацией, учителями и родителями (законными представителями).

Рекомендовано выстраивать основные направления деятельности психологической службы общеобразовательной организации по созданию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в соответствии с формами психологического сопровождения участников образовательных отношений в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего общего образования и содержания профессионального стандарта педагога-психолога (Психолог в сфере образования) <17>, <20>.

Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ. Данное направление специалисты Психологической службы общеобразовательной организации реализуют во взаимодействии с педагогами и при координирующем участии администрации общеобразовательной организации:

• участвуют в формировании и реализации планов развивающей работы с обучающимися с учетом их индивидуально-психологических особенностей;
• участвуют в разработке программ развития универсальных учебных действий, программ воспитания и социализации обучающихся, воспитанников, программ коррекционной работы;
• разрабатывают психологические рекомендации по формированию и реализации индивидуальных учебных планов для творчески одаренных обучающихся и воспитанников;
• разрабатывают совместно с педагогом индивидуальные учебные планы обучающихся с учетом их психологических особенностей;

• во взаимодействии с другими участниками образовательных отношений разрабатывают психологические рекомендации по проектированию образовательной среды, комфортной и безопасной для личностного развития обучающегося на каждом возрастном этапе, для своевременного предупреждения нарушений в развитии и становлении личности, ее аффективной, интеллектуальной и волевой сфер;
• планируют и реализуют совместно с педагогом превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения;
• разъясняют субъектам образовательного процесса необходимость применения сберегающих здоровье технологий, оценивают результаты их применения;
• разрабатывают рекомендации субъектам образовательного процесса по вопросам психологической готовности и адаптации к новым образовательным условиям (поступление в дошкольную образовательную организацию, начало обучения, переход на новый уровень образования, в новую образовательную организацию);
• разрабатывают рекомендации для педагогов по вопросам социальной интеграции и социализации дезадаптивных обучающихся и воспитанников, обучающихся с девиантными и аддиктивными проявлениями в поведении;
• разрабатывают и осуществляют профилактические программы для детей разных возрастов с учетом задач развития каждого возрастного этапа.

Психологическая диагностика обучающихся. Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по созданию благоприятной образовательной среды в общеобразовательной организации направлена на решение задачи получения информации об индивидуально-психических особенностях детей и обучающихся, что является ценным для самого обучающегося и тех, кто с ним работает, — педагогов, социального педагога, родителей (законных представителей), администрации. Психологическая диагностика направлена на измерение той или иной психической функции, выявление характерологических, индивидуально-личностных характеристик, направленности и мотивации, изучение интересов, склонностей, способностей детей и обучающихся, предпосылок одаренности. Важно понимать, что психодиагностика не является самоцелью, она не проводится вне контекста целостного психического развития обучающегося. Итогом психодиагностической работы становится выявление у обучающихся таких психологических особенностей, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии, а также выявление ресурсов, на которые можно опираться при планировании коррекционной или развивающей работы, консультировании.

Анализ результатов психологической диагностики становится основой для проектирования и реализации других направлений работы Психологической службы общеобразовательной организации — психологической профилактики, консультирования, коррекционно-развивающей работы.

Психологическое консультирование. Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по созданию благоприятной образовательной среды в общеобразовательной организации в рамках направления работы по психологическому консультированию субъектов образовательного процесса нацелена на решение задачи содействия сохранению и укреплению психологического здоровья каждого школьника, а специалисты службы призваны консультировать:

• обучающихся по проблемам самопознания, профессионального самоопределения, личностным проблемам, вопросам взаимоотношений в коллективе и другим вопросам;
• администрацию, педагогов, преподавателей и других работников общеобразовательных организаций по проблемам взаимоотношений в трудовом коллективе и другим профессиональным вопросам;
• педагогов по вопросам разработки и реализации индивидуальных программ для построения индивидуального образовательного маршрута с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
• родителей (законных представителей) по проблемам взаимоотношений с обучающимися, их развития, профессионального самоопределения и другим вопросам;
• администрацию общеобразовательной организации, педагогов, родителей (законных представителей) по психологическим проблемам обучения, воспитания и развития обучающихся.

Коррекционно-развивающая работа. Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в общеобразовательной организации в рамках коррекционно-развивающего направления работы рекомендуется проводить в активном психолого-педагогическом воздействии, направляемом на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию психологического здоровья и устранение деформаций в межличностных отношениях участников образовательной среды, и включать в себя:

• проектирование и реализацию коррекционно-развивающих программ для обучающихся, направленных на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, снятие тревожности, решение проблем в сфере общения, преодоление проблем в общении и поведении;
• организацию и осуществление совместно с педагогами, дефектологами, логопедами, социальными педагогами психолого-педагогической коррекции нарушений социализации и адаптации обучающихся, особенностей психического развития;
• проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, одаренных и обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса. Профессионально грамотно построенное психологическое просвещение относится к особому типу обучения — социально-психологическому обучению — активному групповому воздействию, направленному на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия, создающему социально-психологическую умелость, реализующему принцип развивающего воспитания и защищенности личности и обеспечивающему поддержку в решении возрастных, жизненных и профессиональных проблем.

Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в общеобразовательной организации в рамках направления работы по психологическому просвещению заключается в ознакомлении педагогов и администрации общеобразовательных организаций с современными исследованиями в области психологии младшего школьного, подросткового, юношеского возраста. Специалистам психологической службы общеобразовательной организации рекомендуется:

• информировать субъектов образовательного процесса о формах и результатах своей профессиональной деятельности;
• знакомить педагогов, администрацию общеобразовательных организаций и родителей (законных представителей) с основными условиями психического развития обучающихся (в рамках методических и педагогических советов);
• представлять педагогам и администрации общеобразовательных организаций современные исследования в области профилактики отклонений в социальной адаптации обучающихся;
• проводить просветительскую работу с родителями (законными представителями) по принятию особенностей поведения, миропонимания, интересов и склонностей. Повышать психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей);
• информировать педагогов и родителей о факторах, препятствующих развитию личности детей, воспитанников и обучающихся, а также о мерах по оказанию им различного вида психологической помощи.

Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в общеобразовательной организации осуществляется в динамичном взаимодействии с субъектами образовательных отношений, содержательно и технологически включается в работу Психолого-педагогического консилиума — организационную форму взаимодействия руководящих и педагогических работников с целью создания оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения.

Распоряжением от 9 сентября 2019 г. № Р-93 Министерство просвещения Российской Федерации утвердило примерное Положение о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации.

Согласно данному Положению, на базе образовательной организации любого типа независимо от ее организационно-правовой формы создается психолого-педагогический консилиум (далее — ППк), цель которого — способствовать созданию оптимальных условий для обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения.

В состав ППк входят: председатель — заместитель руководителя организации, заместитель председателя (определенный из числа членов ППк при необходимости), педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, секретарь (определенный из числа членов ППк). Общее руководство деятельностью ППк осуществляет руководитель общеобразовательной организации.

С целью организации работы ППк по решению вопросов, связанных с преодолением трудностей в обучении, рекомендуется рассматривать проблемные ситуации при непосредственном участии педагогов.

Психолого-педагогический консилиум — один из перспективных методов работы педагога-психолога. Его основное назначение — помочь педагогу избежать субъективизма в оценке возможностей обучающегося, помочь с разных сторон подойти к пониманию интеллектуального и личностного развития обучающегося, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений и пр. Обеспечить подход к обучающемуся с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним. При решении проблемных вопросов специалистам Психологической службы общеобразовательной организации необходимо:

• стремиться показать педагогическому коллективу обучающегося с разных сторон, обязательно найти его положительные стороны;
• работать с установками педагога по отношению к данному обучающемуся;
• содействовать пониманию в коллективе всеми педагогами сути личностных проблем обучающегося.

Грамотно выстроенная работа Психолого-педагогического консилиума способствует решению проблемных ситуаций, расширению психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Рекомендации для специалистов Психологической службы по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса на уровне начального общего образования

Часть 1 статьи 66 Федерального закона об образовании определяет стратегическую направленность начального общего образования на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

Для обеспечения развития у обучающихся начальной школы начальных форм познавательной и личностной рефлексии как основы формирования внутренней позиции школьника, которая в документах ФГОС начального общего образования включена в личностные образовательные результаты, специалистам Психологической службы общеобразовательной организации рекомендуется:

• развивать у обучающихся способности к самоопределению, то есть переходить от общей позиции к осознанию собственной позиции; способности к саморазвитию и самопознанию;
• развивать умение подключаться к совместным с партнерами действиям, инициировать сотрудничество, координировать свою позицию в групповой работе;
• выполнять рефлексивные операции при решении мыслительных задач, обобщение способов решения, моделирование и идеализацию.

В работе Психологической службы общеобразовательной организации важно использовать научно обоснованные методы и технологии, способствующие развитию социально-коммуникативных компетенций младших школьников:

• организовывать совместную деятельность обучающихся и их диалогическое взаимодействие;
• проектировать и реализовывать сюжетные ситуации, в которых моделируются и в игровой форме решаются социально-коммуникативные задачи;
• внедрять психолого-педагогические программы, эффективность которых для решения психологических задач обучающихся начальной школы является экспериментально доказанной (например, программа «Введение в школьную жизнь» Г.А. Цукерман, в которой проводятся занятия в игровой форме, направленные на знакомство детей с школьной жизнью, ее порядком, на овладение коммуникативными навыками учебного сотрудничества).

В младшем школьном возрасте впервые наиболее отчетливо выявляются те дефициты и искажения развития, которые возникли в дошкольном детстве. В школе становятся очевидными:

• слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сферы;
• несформированность произвольных форм поведения — недостаточность саморегуляции;
• незрелость мотивационных образований;
• неспособность к усвоению групповых норм, школьная дезадаптация (внутренняя позиция школьника);
• снижение психоэмоционального благополучия.

Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по созданию благоприятной образовательной среды в общеобразовательной организации в рамках диагностического направления работы целесообразно направить на изучение конкретных эмоциональных и поведенческих реакций обучающихся вне зависимости от темпа их психического развития.

Специалистам Психологической службы общеобразовательной организации рекомендуется внимательно отнестись к маркерам психологического неблагополучия обучающихся и проводить диагностику:

1. Затруднений включения в совместную (фронтальную и групповую) учебную и внеучебную деятельность, что проявляется во внешней пассивности или, напротив, в неадекватном вмешательстве в согласованную деятельность других участников.

2. Нарушений партнерских взаимоотношений со сверстниками, что проявляется в конфликтности и негативных эмоциональных реакциях: неумение сотрудничать в паре со сверстником — планировать, согласовывать усилия и осуществлять совместные действия для достижения общей цели. Умение сотрудничать и взаимодействовать в паре предполагает наличие у каждого из ее участников умений убеждать, аргументировать свою точку зрения, слушать и слышать партнера, контролировать его действия и адекватно реагировать на них, оказывать помощь партнеру в случае необходимости и разрешать конфликты, возникающие в процессе выполнения совместного задания.

Психологические проблемы просоциального поведения обучающихся начальной школы чаще всего обусловлены дефицитом и обедненностью их социального опыта, фрагментарностью представлений о себе и сверстнике, что проявляется в их неспособности сотрудничать в предметной совместной деятельности.

В этой связи специалистам Психологической службы общеобразовательной организации в конструктивном профессиональном взаимодействии с учителем рекомендуется:

• организовывать специальное обучение коммуникативным навыкам сотрудничества в парах или малых группах в дополнение к педагогическим приемам, используемым учителем на уроках;
• при организации учебной и внеучебной работы в подгруппах учителю и педагогу-психологу целесообразно отказаться от дифференциации и группирования детей по каким-либо признакам: ни по признакам темпа психического развития, ни по признаку уровня развития коммуникативных компетенций, ни по признакам наличия или отсутствия определенного вида дизонтогенеза, ни по принадлежности детей к тем или иным социальным слоям;
• встать на позицию ребенка, понять и принять то, что неспособность обучающегося организовать взаимодействие, неумение договариваться, согласовывать свои действия с действиями собеседника или партнера по совместной деятельности, контролировать их, оказывать ему помощь, разрешать конфликты, слушать и слышать его — все это есть следствие особенностей восприятия ребенком ситуации коммуникативного взаимодействия.

Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в начальной школе рекомендуется направить на решение психологических проблем обучающихся в мотивационной сфере, которые проявляются в:

• незаинтересованности в общении и сотрудничестве со сверстниками и педагогами;
• невыраженной любознательности и интеллектуальной пассивности.

Известно, что мотивационная сфера — трудно управляемая и сугубо индивидуальная система. Вместе с тем с позиций культурно-исторического и деятельностного подходов к обучению и воспитанию возможно построение модели позитивного развития мотивационной сферы обучающихся. Педагог и различные информационные источники являются носителями общественно-социального культурного опыта. Именно от содержания и средств преподнесения информации зависит то, как в дальнейшем полученные знания повлияют на развитие мотивации и самосознания обучающихся.

Для профилактики нарушений психосоциального развития и снижения познавательной мотивации перед педагогом-психологом и учителем стоит ответственная задача проектирования учебных ситуаций, в которых:

• решение зависит от способности детей договориться и принять общее решение;
• развивается умение добывать знания разными способами на основе изученных предметных действий.

Для развития познавательной мотивации важно, чтобы в процессе решения задач возникал познавательный социокогнитивный конфликт между участниками, что необходимо для осознания ими собственной деятельности. Рекомендуется проектировать учебные задания, при решении которых возникают противоречия между:

• имеющимися знаниями и фактами, получаемыми в деятельности; различными уровнями знаний участников;
• использованием сформированного понятия, успешно применяемого ранее, и невозможностью его применить в конкретном задании.

Развитие мотивации сотрудничества обучающихся необходимо осуществлять в специально организуемых ситуациях взаимодействия в малых группах. Педагог-психолог совместно с учителем задает проблемную ситуацию, распределяет функции участников, обсуждает пути и варианты решения проблемы.

Для решения задачи развития мотивации сотрудничества рекомендуется:

• представить обучающимся исторически культурные способы взаимодействия;
• научить обучающихся разрешению конфликтов в процессе совместной деятельности;
• развивать способности осознать свою значимость, роль в процессе выполнения совместного задания;
• оказывать помощь в планировании этапов выполнения группового задания (то есть ориентировочный этап деятельности);
• обучать школьников распределять свои действия и действия партнеров, ориентироваться на промежуточный результат;
• научить оценивать свои ошибки и ошибки партнера, испробовать различные способы исправления.

Педагогу-психологу важно учитывать, что переживание обучающимися чувства радости, удовлетворения, гордости связано не только с успехами в учебной деятельности, но и с развитием новых межличностных отношений с учителями и сверстниками.

Рекомендации для специалистов Психологической службы по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса на уровне основного общего образования

Согласно части 2 статьи 66 Федерального закона об образовании основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению).

При организации профессиональной деятельности современной Психологической службы общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса в основной школе необходимо ориентироваться на требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»).

В соответствии с требованиями рекомендовано проведение мероприятий по:

• организации психолого-педагогического взаимодействия, направленного на формирование у обучающихся российской гражданской идентичности;
• подготовке психопрофилактических, психодиагностических развивающих программ, направленных на преодоление трудностей целеполагания, прогнозирования, планирования, самоконтроля;
• организации психолого-педагогического взаимодействия по формированию мотивации к обучению на основе возрастной специфики мотивационной сферы обучающегося;
• психолого-педагогическому содействию в развитии позитивных этнокультурных установок, позитивного отношения к собственной этнической группе;
• организации образовательного пространства, способствующего формированию адекватной самооценки, положительной установки на другого человека, продуктивного межкультурного, межэтнического и межконфессионального взаимодействия;
• организации образовательного пространства, способствующего формированию способности компетентного выбора личностью своего жизненного пути, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее нормативное поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого и способствующее саморазвитию личности, исключающее психологическое насилие;
• организации психолого-педагогического взаимодействия, способствующего формированию навыков самоанализа, самонаблюдения, самовыражения, самоизменения в соответствии с морально-нравственными нормами поведения;
• организации деятельности по профилактике, выявлению и преодолению коммуникативных трудностей обучающихся в общении со сверстниками, со взрослыми, с детьми младшего и старшего возраста, трудностей построения диалога;
• разработке комплекса психолого-педагогических мер, направленных на формирование здорового образа жизни, профилактику деструктивного поведения;
• организации деятельности по профилактике, выявлению и преодолению обучающимися рисков и угроз, связанных с использованием интернета (коммуникативных (буллинг, кибербуллинг, конфиденциальность личной информации), технических, контентных, потребительских, интернет-зависимости);
• организации образовательного пространства, направленного на формирование индивидуальных морально-этических норм, взглядов, установок и ценностей, касающихся взаимоотношения человека и природы;
• созданию позитивной социальной ситуации развития для субъектов образовательного процесса;
• организации мероприятий, обеспечивающих преемственность при переходе на новую ступень образования;
• содействию гармонизации социально-психологического климата в учебном коллективе (класс);
• организации деятельности по профилактике, выявлению и преодолению трудностей адаптации, обеспечению индивидуального подхода к каждому участнику образовательных отношений;
• организации деятельности по профилактике, выявлению и преодолению школьной тревожности, фрустрации потребности в достижении успеха;
• проектированию и оптимизации развивающего потенциала образовательно-воспитательной среды;
• оказанию помощи педагогам-предметникам, классному руководителю в понимании индивидуальных особенностей обучающихся, возрастных особенностей учения (овладение общим строением учебной деятельности, формирование навыков самоорганизации учебной деятельности);
• организации образовательного процесса с использованием здоровьесберегающих технологий, с учетом оптимальной нагрузки обучающихся;
• организации образовательного процесса, способствующего формированию навыков учебного сотрудничества и совместной деятельности с педагогами и сверстниками;
• организации деятельности по преодолению трудностей в обучении и школьной неуспешности, участию в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям обучающихся;

• организации профессионального взаимодействия всех участников образовательных отношений с целью построения индивидуальной образовательной траектории развития обучающихся;
• организации профессионального взаимодействия всех участников образовательных отношений с целью реализации творческого и научно-исследовательского потенциала обучающихся.

Деятельность Психологической службы общеобразовательной организации на уровне среднего общего образования в соответствии с частью 3 статьи 66 Федерального закона об образовании направлена на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности <21>.

Для создания благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса, способствующих максимально гармоничному и полноценному развитию личности старших подростков, предотвращению или снижению рисков отклонений в психосоциальном развитии и поведении, необходимо непрерывное взаимодействие специалистов Психологической службы ОО, администрации, педагогов, родителей.

Рекомендуется проведение взаимодополняющих мероприятий, целью которых становится развитие и формирование основных психологических новообразований обучающихся старшего подросткового возраста:

1. Организация психологических занятий, содействующих познавательной и личностной рефлексии — осознанию вариативных индивидуальных траекторий личностного и профессионального становления. Основным результатом данных мероприятий выступает психологическая готовность к профессиональному и личностному самоопределению, самостоятельный и осознанный профессиональный выбор обучающимися.

В сферу профессиональных обязанностей специалистов Психологической службы общеобразовательной организации с обучающимися на этапе профессионального выбора включена работа по формированию компетенций, способствующих эффективному выбору будущей профессиональной деятельности. Необходимо проводить занятия, на которых обучающимся предоставляется возможность:

• рассуждать о карьере, обратить внимание на самого себя и на свое сознание, ценности, интересы, мотивы, особенности мышления, механизмы восприятия и эмоциональное реагирование (рефлексивный компонент);
• проявить активную позицию и принять ответственность за свои поступки, высказывания, решения;
• обсудить в кругу сверстников планы своего профессионального и личного будущего;
• установить деловые контакты (интерактивное поведение) — направленность деятельности на реализацию выстроенных профессиональных планов.

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся представляет собой взаимосвязанные направления психолого-педагогической деятельности и включает в себя профессиональное просвещение и профессиональное консультирование, выявление и развитие способностей, пробуждение профессиональных интересов. Важным условием результативности этой работы является взаимодействие Психологической службы общеобразовательной организации с администрацией, педагогами, учителями. В частности, педагоги помогают формировать необходимые знания, способствуют углубленному и более интенсивному изучению важных предметов школьной программы.

Обучающихся необходимо ознакомить:

• с существующими специальностями и специализациями, при этом ориентироваться на интересы и предпочтения обучающихся;
• с вариантами обучения и общеобразовательными организациями интересующего обучающегося профиля;
• с необходимыми знаниями и навыками;
• с возможными трудностями;
• с особенностями трудоустройства.

2. Проведение занятий развивающей и коррекционной направленности, содействующих развитию и формированию у обучающихся Я-концепции:

5. Разработка и применение педагогом-психологом развивающих программ, способствующих осознанию обучающимися индивидуальных сильных сторон и раскрытию личностного потенциала. Включение обучающихся в эти программы содействует преодолению инфантильности и личностной незрелости проблемных старших подростков.

6. Проведение мероприятий по снижению повышенной тревожности, что связано со сложными жизненными задачами, которые появляются у обучающихся старшей школы и вызывают чувство неуверенности в себе, а также личностную пассивность. Занятия будут иметь планируемый результат, если обучающиеся освоят умение принимать решения в ситуации неопределенности и смогут развить способность осуществлять осознанный выбор.

Основаниями обеспечения в общеобразовательных организациях психолого-педагогических условий реализации ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО являются:

1. Деятельность по поддержанию психологической безопасности — сохранение психики человека, целостности личности, адаптивности функционирования, умение защищаться от психологических угроз, создавать психологически безопасные отношения, умение использовать возможности среды и личности по предотвращению психологических угроз, защищенность от проявлений психологического насилия во взаимодействии, удовлетворение потребностей в личностно-доверительном общении.

2. Соблюдение требований информационной безопасности — конфиденциальность — защита личной информации обучающихся и обучающих от несанкционированного доступа, доступность — обеспечение доступности информации для обеспечения образовательного процесса в рамках учебного процесса в общеобразовательной организации и для индивидуальной работы в домашних условиях, защищенность от негативной информации — соответствие используемой информации в образовательном процессе государственному нормативно-правовому регулированию в области защиты обучающихся от негативной информации (Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»).

3. Поддержание системы упорядоченности социальных отношений — предполагает единство действий всех участников образовательного процесса в рамках определенной системы правил.

4. Построение учебной и внеучебной деятельности с учетом культурологических, нравственных, психологических, здоровьесберегающих характеристик экологической безопасности, обеспечивающих экологичность образовательной среды.

5. Специальная организация образовательного процесса, в котором перед обучающимися стоит необходимость работать в зоне актуального и ближайшего развития: наличие системы продуманных препятствий для обучающегося, возможность преодолевать эти препятствия самостоятельно или с помощью окружающих.

6. Определение оптимального типа психолого-педагогического взаимодействия. Ориентация на личностное развитие, развитие эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания.

7. Комплекс мероприятий по формированию социально-психологической умелости — таких умений у обучающихся, которые дают возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого и способствующее саморазвитию личности, исключающее психологическое насилие.

8. Создание аналитических ситуаций, направленных на формирование рефлексии в преодолении трудностей в обучении — организация образовательной среды, способствующей формированию у обучающихся навыков самопознания внутренних психических актов и состояний, формированию всех видов рефлексии: эмоциональной, рефлексии деятельности, рефлексии содержания учебного материала.

9. Реализация системы мер по поддержанию воспитательного потенциала образовательной среды — организация образовательной среды, насыщенной культурно значимыми объектами (герб страны, города, школы; гимн страны, города, школы; традиции страны, города, школы).

10. Обеспечение условий вариативности образовательной среды — предполагает организацию образовательной среды, максимально отвечающей потребностям и индивидуально-типологическим особенностям всех участников образовательного процесса.

11. Поддержка ресурсного потенциала образовательной среды — предполагает организацию образовательной среды, основанную на представлениях о замещающей деятельности, о компенсаторной деятельности, активизирующей личностные ресурсы обучающегося.

12. Внедрение психолого-педагогических технологий, обеспечивающих творческий и исследовательский потенциал образовательной среды — организация образовательной среды, предлагающей условия для творческой самореализации обучающихся, среды, инициирующей и стимулирующей научно-исследовательский интерес обучающихся.

Принципы построения и порядок функционирования открытого реестра рекомендуемых программ психологической помощи

Развитие психологического обеспечения образования и социальной сферы призвано содействовать совершенствованию психолого-педагогической помощи обучающимся, в ней нуждающимся. Психологические трудности в развитии, воспитании и обучении обучающихся ставят задачу поиска научно обоснованных способов их преодоления, к которым относятся программы психолого-педагогического сопровождения образования.

Актуальным профессионально-общественным механизмом выявления, оценки и тиражирования опыта реализации программ, вызывающих доверие профессионального сообщества, является система профессиональных конкурсов: Всероссийский конкурс психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде, Национальный конкурс «Золотая Психея».

В соответствии с пунктом 1.10 плана мероприятий по реализации Концепции развития психологической службы в системе образования Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденного и.о. Министра образования и науки Российской Федерации 11 мая 2018 года, с целью повышения качества психолого-педагогических программ и технологий, реализуемых в системе образования Российской Федерации, проводится Всероссийский конкурс психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде.

На данный конкурс принимаются апробированные на практике программы и технологии с обоснованной эффективностью, содержание которых соответствует нормативным правовым документам, регламентирующим профессиональную деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса и оказанию психолого-педагогической помощи детям и подросткам, подготовленные как отдельным автором, так и авторскими коллективами.

Для проведения экспертной оценки представленных программ и технологий Оргкомитетом создается Экспертный совет Конкурса, в состав которого входят ведущие ученые и практики в области психологии и педагогики, имеющие опыт работы по проведению экспертизы конкурсных работ.

Экспертиза представляемых на конкурс материалов позволяет определить основные требования к психолого-педагогическим программам для последующего их включения в реестр рекомендуемых программ, в том числе выявить:

• теоретическое обоснование по выбранной проблеме практической деятельности с акцентом на современные концепции и существующие разработки;
• соотнесение целей и задач с актуальными проблемами в образовательной и социальной средах;
• инновационную составляющую предлагаемых программ и технологий;
• отечественный и зарубежный научный опыт для решения диагностических, консультационных, коррекционных задач, просветительских, профилактических задач;
• привлечение современных цифровых технологий в реализации целей и задач работы психолога образования.

Система профессиональных конкурсов направлена на совершенствование организации психологической работы на всех уровнях образовательной практики, развитие информационного и методического обеспечения психологической работы в сфере образования и социальной сфере, развитие новых форм совместной деятельности организаций социальной сферы в практике психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса и предполагает развитие следующих профессиональных компетенций:

• разрабатывать и использовать современные технологии для решения новых психологических и социальных задач в образовательной сфере;
• создавать программы и технологии психологической помощи с применением современного психологического инструментария;
• профессионализм в проведении психологической диагностики, консультационной и коррекционной работы;

- создавать оценочные методики для экспертизы эффективности реализации заложенных в программах целевых ориентиров.

При описании программ, которые могут быть включены в реестр программ, вызывающих доверие профессионального сообщества, на основании конкурсного отбора, следует ориентироваться на требования к структуре разработки, основными элементами которой являются:

- наименование и направленность программы или технологии;

• информация о разработчике(ах), участниках и месте реализации программы или технологии, то есть организации (название, сайт, телефон, электронная почта, руководитель, контактное лицо и т.п.);
• аннотация, в том числе обоснование практической актуальности;
• описание проблемной ситуации, целей и задач, на решение которых направлена программа или технология;
• целевая аудитория, описание ее социально-психологических особенностей;
• методическое обеспечение (научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение) программы или технологии;
• описание используемых методик, технологий, инструментария со ссылкой на источники;
• сроки, этапы и алгоритм реализации программы (технологии);
• перечень и описание программных мероприятий, функциональные модули/дидактические разделы/учебно-тематические планы (в зависимости от вида программы);
• ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы (технологии): требования к специалистам; перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы (технологии); требования к материально-технической оснащенности организации для реализации программы (технологии) (помещение, оборудование, инструментарий); требования к информационной обеспеченности организации для реализации программы (технологии) (библиотека, Интернет);
• описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников реализации программы (технологии) (специалистов, детей, родителей (законных представителей), педагогов);
• описание способов, которыми обеспечивается гарантия прав ее участников;

• факторы, влияющие на достижение результатов программы или технологии;
• сведения о практической апробации программы на базе организации: место и срок апробации, количество участников;
• результаты, подтверждающие эффективность реализации программы (технологии);
• подтверждение соблюдения правил заимствования.

Разрабатывая программу, следует ориентироваться на то, что экспертизу Конкурсных программ и технологий осуществляет экспертный совет конкурса на основе принципа доказательного подхода.

В методическом плане каждый разработчик может получить помощь экспертной организации — организатора профессионального конкурса, — которая разрабатывает и размещает на официальном сайте критериальный аппарат, позволяющий оценить их эффективность.

Критериальный аппарат направлен на подтверждение обоснованности программы, ее актуальности и востребованности в рамках решения основных задач психолого-педагогического сопровождения, а также потенциал к масштабированию и тиражированию.

Развитие открытого реестра рекомендуемых психолого-педагогических программ (см. приложение 2) с научно обоснованной эффективностью является важным условием обеспечения экспертно-методической поддержки при работе с трудностями, возникающими в коммуникативной сфере, в области универсальных учебных действий, в области социальной адаптации обучающихся.

При этом необходимо учитывать, что цели и задачи, основные группы участников, технические требования к реализации и требования к специалистам, опыт применения метода, риски, ограничения, методическое обеспечение и другие неотъемлемые элементы программ разрабатываются на основе условий, ресурсов и проблемной ситуации той конкретной образовательной организации, где данная программа реализуется. В этой связи программы, включаемые в открытый реестр, являются примером обоснованных практик реализации психолого-педагогического сопровождения общеобразовательного процесса, опирающихся на принцип доказательного подхода. Для применения данных программ в качестве методического инструмента в условиях общеобразовательных организаций необходимыми условиями выступают консультационная поддержка, апробация и адаптация данных разработок.

Интернет-ресурсы открытого реестра программ, вызывающих доверие профессионального сообщества:

Цифровая платформа, подготовленная по результатам анализа программ и технологий психолого-педагогической работы в системе образования, которые направлены на работу с трудностями в обучении у обучающихся 1 — 11 классов, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий: https://www.rospsy.ru/learning-difficulties.

Открытый реестр рекомендуемых психологических программ-участников ежегодного Всероссийского конкурса лучших психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде: https://rospsy.ru/resultsKP2019.

Данный реестр ежегодно пополняется программами, отобранными экспертами по актуальным направлениям психолого-педагогической работы.

1. Программы развития психологической службы — программы и модели организации работы психологической службы ОО, обеспечивающие эффективность решения задач совершенствования и развития психолого-педагогической помощи детям в системе образования, а также условия для развития профессиональных команд педагогов, педагогов-психологов.

2. Профилактические психолого-педагогические программы — программы, направленные на профилактику трудностей в обучении, воспитании и социализации, отклонений в развитии и поведении обучающихся, воспитанников (в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья).

3. Программы психологической коррекции поведения и нарушений в развитии обучающихся — программы психолого-педагогической работы с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья), направленные на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде.

4. Программы коррекционно-развивающей работы — программы, направленные на поддержку педагогов и родителей (законных представителей) в вопросах организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации; участие в создании инклюзивной среды общеобразовательной организации; сопровождение процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации.

5. Развивающие психолого-педагогические программы — программы, направленные на наиболее полное раскрытие интеллектуально-личностного потенциала обучающихся, воспитанников, формирование и развитие их социально-психологических умений и навыков, развитие креативности (в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья).

6. Образовательные (просветительские) психолого-педагогические программы — программы, направленные на формирование психологических знаний по вопросам обучения, воспитания, развития детей, повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности обучающихся, воспитанников (в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья), их родителей (законных представителей) и педагогов, работающих с различными категориями обучающихся.

7. Технологии психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса — комплекс методов, способов и форм психолого-педагогической работы по обеспечению благоприятных условий для личностного и профессионального развития участников образовательных отношений, в том числе во взаимодействии с другими специалистами.

Материалы авторов-лауреатов профессионального конкурса опубликованы в научно-методических изданиях:

Данные издания посвящены описанию основных принципов и подходов, ключевых позиций и опыта разработки и реализации программ психолого-педагогического сопровождения образования. Материалы изданий окажут помощь в проектировании профилактических, развивающих, просветительских психолого-педагогических программ, программ коррекции поведения и нарушений в развитии обучающихся в условиях общеобразовательных организаций и центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Программы демонстрируют творческий потенциал специалистов, особенности их уникального опыта в деле развития Психологической службы субъекта Российской Федерации, отдельных учреждений и в отечественной системе образования в целом, дают возможность увидеть, как на местах решаются актуальные практические задачи, а также уровень их сложности.

Представленные в открытом реестре программы призваны выступить точкой отсчета для создания новых, оригинальных авторских профессиональных продуктов, стать научно-методической основой для практической работы педагогов-психологов системы образования России.

Требования к формированию и использованию открытого реестра программ психологической помощи

Структура описания рекомендуемой программы психологической помощи в открытом реестре основана на следующей информации:

Формат реестра программ психологической помощи

№ поля п/п	Наименование поля данных (столбец)	Описание поля данных
1.	ID	Уникальный идентификационный номер в информационной системе
2.	Уровень образования	Дошкольное образование. Начальная школа. Основная школа. Средняя школа
3.	Наименование	Полное наименование методики в соответствии с опубликованными сведениями (например, вышла статья с описанием методики или опубликована диссертация)
4.	Автор(ы)	Автор или авторы программы психологической помощи — физические лица
5.	Вопросы программы	Практические вопросы (проблемы), на решение которых направлена программа
6.	Ссылка на программу	Гиперссылка на программу
7.	Обсудить	Гиперссылка на сервисы обратной связи с владельцем программ

При этом формат описания карточки программы психологической помощи, включенной в открытый реестр, позволяет представить развернуто информацию в личном кабинете программы:

№ поля п/п	Наименование поля данных (столбец)	Описание поля данных
1.	Уровень образования	Дошкольное образование. Начальная школа, основная школа, старшая школа
2.	Наименование	Полное наименование программы в соответствии с опубликованными сведениями (например, вышла статья с описанием методики или опубликована диссертация)
3.	Вид программы	Профилактическая, просветительская, развивающая, программа психологической коррекции поведения и нарушений в развитии обучающихся, программа коррекционно-развивающей работы
4.	Автор(ы)	Автор или авторы программы
5.	Сфера применения	Целевая аудитория. Сфера трудностей. Типы трудностей
6.	Аннотация	Описание проблемной ситуации, на решение которой направлена программа. Цели и задачи программы
7.	Ожидаемые результаты реализации программы	Формирование метапредметных, личностных, предметных результатов освоения основных образовательных программ
8.	Критерии оценки планируемых результатов	Качественные и количественные
9.	Участники реализации программы	Специалисты, квалификационные требования к ним
10.	Сведения об апробации	Подтверждение и результативность опыта реализации программы в условиях общеобразовательной организации
11.	Ссылка на программу	Гиперссылка на программу

Реализация в школе программ адресной психологической помощи целевым группам детей: необходимые требования

Открытый реестр включает апробированные в условиях ОО практики реализации психолого-педагогических программ и технологий с обоснованной эффективностью и описывает основные принципы и научные подходы психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, проблематику работы с категориями детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, имеющих особые образовательные потребности.

Представленные психолого-педагогические программы обосновывают место и роль коррекционно-развивающей, профилактической и просветительской работы педагогов-психологов, а также опыт развития междисциплинарного взаимодействия специалистов в процессе психолого-педагогического сопровождения образования.

Темы программ (технологий), представленные в открытом реестре, ориентированы на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и требования профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Программы прошли экспертную оценку, которая показала, что программы соответствуют нормативным правовым документам, определяющим образовательные права и особенности организации образования разных групп детей, а также отражают потребности образовательной практики и реализуемой в ряде регионов и организаций практики психологической помощи этим детям.

К важному результату проведенного анализа конкурсной экспертизы программ относится тот факт, что педагоги-психологи системы образования все чаще осуществляют обоснование моделей командной работы с проблемами детей и внимание направляют к педагогическому коллективу, а также родителям (законным представителям) обучающихся, понимая, что взрослый является проводником в образовательном мире для ребенка.

Для развития реестра рекомендуется в отношении новых проектов программ также проводить общественно-профессиональную экспертизу с целью получения рекомендации для дальнейшего использования в образовательной практике.

В программы целесообразно включать: современные научные представления о развитии детей и подростков; современный потенциал методического обеспечения для выполнения работ по всем направлениям психолого-педагогической работы в сфере образования; инновационные технологии обеспечения необходимой эффективности психолого-педагогической работы с разными группами обучающихся.

Комплексность отражения всех этих трех составляющих в новых разрабатываемых программах определяет их начальную ценность для разработки школьными психологами обоснованных проектов работы со своим контингентом обучающихся с минимальными рисками в достижении поставленных целей и с научными гарантиями обеспечения современных требований к воспитательной и образовательной практике в школе.

Важным условием реализации программ адресной психологической помощи (психолого-педагогические программы) являются две взаимосвязанные группы задач психологической службы школы — задачи прямой психологической помощи участникам образовательных отношений и задачи создания благоприятных условий обучения и воспитания, требования профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» и ФГОС НОО (ООО, СОО) по оказанию адресной психологической помощи целевым группам детей, учет обоснованных технологий работы с целевыми группами обучающихся в соответствии с проблематикой задач и особенностями возраста (подробнее см. приложение 6).

РАЗДЕЛ 5. РЕЕСТР РЕКОМЕНДУЕМЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ДЛЯ ПРИМЕНЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Открытый реестр психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества с описанием минимально необходимых условий и требований их использования (заимствования) и реализации в школе

В настоящее время в связи с распространением и укреплением позиций доказательного подхода в психологии и образовании все большую роль приобретает построение практической деятельности специалистов в этих областях на основе данных научных исследований. Пользование валидным и надежным диагностическим инструментарием является необходимой составляющей доказательного подхода и актуально для специалистов-исследователей и практиков в любой сфере психологии и образования. В национальном проекте «Наука» на 2018 — 2024 гг. <11> поставлена задача увеличить количество публикаций российских ученых в ведущих мировых научных журналах, входящих в первый и второй квартиль по индексам научного цитирования, что применительно к психологии также предполагает наличие стандартизированных психодиагностических методик как инструментов сбора эмпирических данных научных исследований, в том числе касающихся образования и социальной сферы.

Вместе с тем в психологии ощущается явный дефицит психодиагностического инструментария, удовлетворяющего международным требованиям. Исследователи и практики зачастую пользуются методиками, которые вообще не проходили процедуры стандартизации или же проходили их достаточно давно и используются скорее «по традиции», чем на основе принципов доказательности. В ряде случаев используемые методики поступают из источников, надежность которых не подтверждена. В дальнейшем это обстоятельство приводит к снижению качества профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных организаций.

Целью создания открытого реестра психодиагностических методик (см. приложение 3) является отбор и предъявление сотрудникам психологических служб общеобразовательных организаций психодиагностических методик, вызывающих доверие научного сообщества. При этом значительное число российских методик или русскоязычных версий зарубежных методик, включенных в реестр, прошло процедуры стандартизации и/или валидизации, данные результаты опубликованы в ведущих научных журналах за последние 5 лет. В то же время важной задачей является осуществление должной процедуры верификации всех психодиагностических методик, пользующихся доверием у профессионального сообщества психологов образования, на основании экспертного мнения которых с учетом письма Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 февраля 2015 г. № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» подготовлен реестр в данных методических рекомендациях.

Данное обстоятельство ставит задачу организации работы по сбору эмпирических данных и проведению соответствующих процедур стандартизации и/или валидизации профессионального инструментария. Вместе с тем, осознание определенной «уязвимости» даже хорошо известного и широко используемого психодиагностического инструментария призвано содействовать организации систематической работы по его верификации в среде профессионального сообщества.

Примерное положение и порядок формирования открытого реестра психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества

Структура открытого реестра психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества

В открытом реестре, представленном в приложении 3, содержится классификация диагностических методик в соответствии с содержанием психодиагностической работы с целевыми группами обучающихся.

Описание психодиагностических методик приводится по следующей схеме: Автор методики, название методики.

Измеряемый конструкт — конструкт или несколько конструктов для многошкальных методик, который(ые) измеряет данная психодиагностическая методика.

Возрастная группа, для которой рекомендована данная методика.

Параметры стандартизации, доказательность — в соответствии с современными научно-обоснованными требованиями к стандартизованным/валидизированным методикам.

Источник — сборник диагностических методик и/или научный журнал, в котором приведены сведения о результатах стандартизации/валидизации методики.

Год публикации диагностической методики и/или статьи в научном журнале о ее стандартизации/валидизации; компьютерная версия методики — есть или нет в наличии.

Статус: основная/условно рекомендуемая/экспериментальная.

Основные, обязательные к использованию методики (перечень призван охватывать все предлагаемые программы психологической помощи). В число основных методик входят диагностические методики, прошедшие процедуры стандартизации (для российских инструментов) или валидизации (для русскоязычных версий зарубежных инструментов) с результатами, опубликованными в научных журналах.

Условно рекомендуемые методики. Анализ публикаций в ведущих научных журналах и мнений экспертов профессионального сообщества психологов позволил выделить диагностические методики, в настоящее время широко используемые и/или вызывающие доверие профессионального сообщества, но пока не обладающие всеми необходимыми сведениями их доказательности. Такие методики позволяют проводить необходимую оценку, однако одновременно данные по ним рекомендуется направлять в методический центр Психологической службы субъекта Российской Федерации для стандартизации и решения отдельных вопросов валидизации. В перспективе возможно создать подобные центры в общеобразовательных организациях, работающие при координации и в тесном взаимодействии с университетами и научными организациями, профессионально занимающимися проблематикой разработки, стандартизации и валидизации психодиагностического инструментария. При этом университеты и научные организации могут осуществлять научное руководство и экспертные функции в такой совместной деятельности.

Экспериментальные — обязательные для сбора в школе статистических данных для исследований в целях решения вопросов валидности и надежности методик. Координаторами и организаторами такой работы также рекомендуется выдвигать университеты и научные организации, занимающиеся профильной проблематикой и/или имеющие профильные структурные подразделения.

Целевая группа в соответствии с перечнем целевых групп детей, в отношении которых в общеобразовательных организациях психологическими службами, педагогами-психологами реализуются программы адресной психологической помощи.

Целевые группы:

1. Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления).

2. Дети, испытывающие трудности в обучении.

3. Категории детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости:

3.1 Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации:

3.1.1 Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

3.1.2 Дети с ОВЗ, дети-инвалиды.

3.1.3 Дети с отклоняющимся поведением (девиантное поведение детей и подростков, суицидальное поведение детей и подростков).

3.2 Одаренные дети.

Указания к использованию открытого реестра психодиагностических методик

При использовании реестра психодиагностических методик рекомендуется руководствоваться следующими особыми указаниями:

1. Достижение заявленных целей психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса связано с индивидуальностью каждого школьника, где важное значение приобретает организация достоверного выявления реального личностного профиля ребенка с помощью разных психологических технологий работы с ребенком, каждая из которых имеет свои ограничения.

2. Важным элементом является использование технологий перекрестной валидизации для достоверного подтверждения индивидуальных различий в проявлении измеряемых психологических качеств, применяемых в психодиагностике групп, с целью минимизации появления случайных ответов обучающихся. Эта проблема может быть решена за счет объединения усилий специалистов разного профиля в единую технологическую цепочку. Педагог-психолог выступает как член единой команды специалистов разного профиля, в том числе, клинических психологов, коррекционных педагогов, социальных педагогов, педагогов, сотрудников соответствующих подразделений МВД России.

3. В целях качественной психодиагностической работы требуется оснащение школ официально принятыми компьютеризированными диагностическими программными комплексами, обеспечивающими унификацию по сбору, обработке и анализу результатов диагностики в едином информационно-образовательном пространстве с последующей практикой проверки валидности, проведения стандартизации и подготовки на этих основаниях адаптированных редакций методик в условиях электронного и дистанционного режимов обучения. Проведение такой работы в перспективе также возможно при организующей, координирующей и осуществляющей научное руководство и экспертные функции роли университетов и научных организаций, как указано выше.

4. Важно отметить, что психодиагностика не является самоцелью в деятельности психологов общеобразовательных организаций. Напротив, данные психодиагностического исследования призваны служить для выявления ресурсных, сильных сторон, а также трудностей в освоении универсальных учебных действий, в коммуникации со сверстниками, педагогами и родителями (законными представителями), рисков психоэмоционального неблагополучия, социальной дезадаптации и девиантного поведения для дальнейшей целенаправленной комплексной систематической работы психологической службы общеобразовательной организации с этими проблемными зонами.

Порядок формирования открытого реестра психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества

Главным принципом включения психодиагностических методик в предлагаемый открытый реестр стал принцип доказательности: методика стандартизована (валидизирована на российской выборке для русскоязычных версий зарубежного инструментария) в соответствии с требованиями к валидному и надежному психодиагностическому инструментарию. Статистическое доказательство соответствия параметров методики требованиям к валидному и надежному инструментарию и результаты проведения процедур стандартизации подкрепляются ссылками на источники — статьи в научных журналах, отчеты о результатах исследований, монографии. При соблюдении этих условий в полном объеме методика фигурирует в Реестре как «основная».

Вместе с тем в настоящее время существует много методик, не прошедших все процедуры стандартизации, не проходивших их вообще или проходивших их достаточно давно, но широко используемых в практической деятельности и являющихся широко известными. Основанием для включения таких методик в Реестр стало частичное прохождение процедур стандартизации или же экспертные оценки. В этом случае методика названа в реестре «условно рекомендуемой», как указано выше.

Методика включалась в реестр как «экспериментальная», если нет достаточных сведений о валидности и надежности методики (или они получены из источников, не вызывающих полного доверия) и она еще мало применяется на практике; если она валидизирована для одного возрастного промежутка, но на практике применяется и для респондентов других возрастов; если сведения о валидности и/или надежности получены из надежных источников, но проверено мало параметров и стандартизация не завершена полностью. Строго говоря, применяться на практике может только верифицированный инструментарий.

Отметим, что представленные в Реестре психодиагностические методики в ряде случаев прошли экспертный отбор и могут рассматриваться как хорошая основа для организации или продолжения работы по валидизации этих методик с тем, чтобы они в перспективе могли быть включены в Реестр в статусе «основных». Например, Опросник склонности к агрессии Басса-Перри «BPAQ» (русскоязычная версия С.Н. Ениколопова, Н.П. Цыбульского) валидизирован для лиц старше 18 лет, но на практике часто применяется и для подростков моложе 18 лет, поэтому в Реестре для данного возрастного промежутка он фигурирует как экспериментальная методика.

Реестр является открытым, так как он рассчитан на развитие за счет нового валидного и надежного психодиагностического инструментария, который активно разрабатывается в настоящее время, а также за счет пополнения списка психодиагностических методик при переходе их из разряда «условно рекомендуемых» и «экспериментальных» в разряд «основных» после прохождения соответствующих процедур. Университетам и научным организациям рекомендуется начать систематическую работу по стандартизации и валидизации психодиагностического инструментария, а также сертификации специалистов, умеющих профессионально использовать этот инструментарий в научной и практической деятельности.

Рекомендации по развитию реестра психодиагностических методик

Реестр психодиагностических методик следует развивать на основе принципов доказательного подхода в психологии и образовании с целью повышения эффективности мер воздействия на социальную сферу и совершенствования социальной политики. Социальная сфера затрагивает вопросы миллионов людей, и решения о вмешательствах и реформах в этой области целесообразно принимать не методом проб и ошибок, а на основе результатов научных исследований с применением технологий с доказанной эффективностью, стандартизованных методик психолого-педагогических измерений, прозрачных и заслуживающих доверия процедур сбора эмпирических данных, адекватных количественных и качественных методов анализа данных с использованием стандартных статистических пакетов и правильной интерпретации результатов. Важна воспроизводимость результатов исследований и доверие к ним международного научного сообщества.

В настоящее время социальная практика, основанная на результатах научных исследований в русле доказательного подхода (research informed practice — научно обоснованная практика), является общемировым трендом. Психология как наука также стремится перейти к построению профессиональной практической деятельности на основе принципа доказательности. Руководителям общеобразовательных организаций рекомендуется оказывать содействие в реализации доказательного подхода в деятельности психологических служб и в ориентировании педагогов-психологов на научно доказанные результаты в своей практической деятельности при работе с детьми и детством в целом.

Необходимость ориентации деятельности психологических служб общеобразовательных организаций на доказательный подход ставят перед научным сообществом, а также перед федеральными и региональными органами исполнительной власти задачи содействия выявлению эффективных социальных практик и развитию Открытого реестра психодиагностических методик.

Решению этой задачи будет способствовать:

• создание межрегиональной сети научных лабораторий для организации системы независимой оценки эффективности (качества) социальных практик на базе высших учебных заведений и научных организаций;
• разработка системы поддержки вузов и профессиональных объединений, которые осуществляют информационную, научно-методическую поддержку образовательных учреждений и социально-ориентированных НКО, включенных в экспертную и экспериментальную деятельность по апробации и оценке эффективности программ психолого-педагогической помощи;
• разработка программы поддержки экспериментальных и инновационных площадок по апробации лучших практик психологической помощи детям, разработка типового положения об их деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В методических рекомендациях раскрываются приоритетные вопросы и задачи совершенствования деятельности психологических служб в общеобразовательных организациях, обсуждаются эффективные формы оказания адресной помощи и психолого-педагогического сопровождения групп детей, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, основанные на междисциплинарном взаимодействии работающих специалистов.

В них рассматриваются требования к организации психолого-педагогических условий реализации ФГОС общего образования, типовые профессиональные задачи психологической службы общеобразовательной организации, описаны действующие модели и лучшие практики реализации программ психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, сформулированы требования к использованию сертифицированного инструментария профессиональной деятельности педагога-психолога.

На основе требований действующего профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», других профессиональных стандартов работников образования, а также с учетом требований межведомственных профессиональных стандартов работников социальной сферы в рекомендациях обоснованы предложения по разработке и реализации эффективных моделей психологической службы общеобразовательной организации, основанные на методах междисциплинарной командной работы. Рассматривается порядок создания и реализации реестров научно обоснованных психолого-педагогических программ и диагностических методик, основанных на принципе доказательности («доказательный подход»).

В рекомендациях обоснован вывод о том, что успех их применения будет в значительной степени зависеть от совершенствования существующей системы профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров для работы с целевыми группами детей, а также обоснования, разработки и апробации принципиально новых цифровых моделей обеспечения профессиональной деятельности. Последнее приведет к существенной трансформации действующей модели Службы.

В направлении совершенствования системы подготовки специалистов, владеющих межпрофессиональными компетенциями и способных к командной работе, перед органами исполнительной власти, осуществляющими управление в сфере образования, уже сейчас представляются актуальными следующие задачи:

• анализ потребностей регионов в специалистах для работы в системе образования и социальной сферы и формирование запроса на обучение этих специалистов (дополнительное профессиональное образование) по востребованным направлениям подготовки с учетом требований профессиональных стандартов;
• развитие эффективной системы дополнительного профессионального образования для работающих специалистов, обусловленное новой социальной ситуацией и требованиями к работе с различными группами детей;
• разработка программ дополнительного профессионального образования, отвечающих требованиям ведомственных и межведомственных профессиональных стандартов;
• разработка межведомственных и междисциплинарных протоколов оказания психологической помощи как приложения к профессиональным стандартам («регламенты»);
• привлечение в профессию лиц, мотивированных к деятельности в системе психологической службы образования, включая систему допуска к профессиональной деятельности, обеспечивающую объективную оценку и установление минимально допустимого уровня квалификации работников в соответствии с требованиями профессиональных стандартов, а также наличия у них требуемых межпрофессиональных компетенций;
• анализ, выявление и оценка лучших педагогических технологий (лучших практик), обеспечивающих формирование межпрофессиональных компетенций обучающихся, необходимых для эффективного взаимодействия при работе в системе психологической службы общеобразовательных организаций, включение этих практик в систему профессиональной подготовки специалистов;
• формирование регионального реестра общеобразовательных организаций, которые могут осуществлять обучение работников по образовательным программам, учитывающим требования профильных профессиональных стандартов (в том числе имеющих межведомственный и межотраслевой характер);
• разработка и утверждение порядка финансирования (оплаты) дополнительного профессионального образования работников организаций государственного сектора, согласованного с требованиями профильных профессиональных стандартов;
• развитие службы методического сопровождения молодых специалистов на базе педагогических вузов и колледжей (практика, краткосрочные стажировки);
• создание и развитие службы дистанционного сопровождения различных групп детей, в том числе, нуждающихся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости.

Решение этих задач станет важным звеном в совершенствовании деятельности психологических служб в общеобразовательных организациях, условием организации системной работы с целевыми группами обучающихся за счет междисциплинарных взаимодействий при сопровождении образовательного процесса, организации службы дистанционного сопровождения.

---

<1> Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. — М., 1980. — 55 стр.

<2> Банников Г.С., Вихристюк О.В., Миллер Л.В., Синицына Т.Ю. Методические рекомендации (памятка) психологам образовательных учреждений по выявлению и предупреждению суицидального поведения среди несовершеннолетних. — М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. — 40 с.

<3> Банников Г.С., Вихристюк О.В. Раннее выявление риска суицидального поведения среди несовершеннолетних//Профилактика девиантного поведения детей и молодежи: региональные модели и технологии. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции, посвящается 75-летию Гуманитарно-педагогической академии. Под ред. Коврова В.В. 2019. Электронный ресурс https://www.elibrary.ru/item.asp?id=40449580

<4> Банников Г.С., Вихристюк О.В., Галынкер И. Новый подход в диагностике суицидального поведения: обзор зарубежных источников//Консультативная психология и психотерапия. 2020. Том 28. № 1. С. 8 — 24. doi:10.17759/cpp.2020280102

<5> Богданович Н.В. К проблеме психологического определения понятия «юридически значимые ситуации» [Электронный ресурс]/Н.В. Богданович, В.В. Делибалт, А.В. Дегтярев//Психология и право. — 2015. — Т. 5. — № 3. URL:http://dx.doi.

<6> Богданович Н.В., Делибалт В.В. Профилактика девиантного поведения детей и подростков как направление деятельности психолога в образовательных учреждениях//Психология и право. 2020. Т. 10. № 2. С. 1 — 14.

<7> Вихристюк О.В. К вопросу о современных программах профилактики суицидального поведения подростков и молодежи (обзор некоторых зарубежных программ) [Электронный ресурс]//Социальные науки и детство. 2020. Том 1. № 1. С. 47 — 57. doi:10.17759/ssc.2020010104

<8> Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников//Практическая психология образования. — М., 1998. — С. 33 — 43.

<9> Методические рекомендации по подготовке к конкурсным испытаниям федерального этапа Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Педагог-психолог России — 2020»: https://xn-80agaabfzyycbcg2a5d.xn--p1ai/docs2020.

<10> Методические рекомендации для педагогов-психологов образовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся 7 — 11 классов/Под ред. Вихристюк О.В. — М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 58 с.

<10/1> Методические рекомендации по развитию сети служб медиации (примирения) в образовательных организациях и в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 28 апреля 2020 г. № ДГ-375/07).

<11> Паспорт национального проекта «Наука»: http://static.government.ru/media/files/vCAoi8zEXRVSuy2Yk7D8hvQbpbUSwO8y.pdf.

<12> Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 „Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи“ (зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573).»

<13> Проект «Разработка научно-методического обеспечения деятельности ПМПК при проведении обследования и разработке рекомендаций для обучающихся с девиантным поведением, в том числе находящихся в конфликте с законом», 2017 г. (Госзадание № 25.4394.2017/НМ).

<14> Профилактика и коррекция девиантного (аддиктивного, противоправного) поведения несовершеннолетних: проблемы, методы, технологии/авторы-составители: Н.Л. Хананашвили, Р.В. Чиркина. — М., 2016. — 76 с.

<15> Сборник памяток для администрации, педагогов (классных руководителей) образовательных организаций города Москвы по профилактике суицидального поведения среди обучающихся/Под ред. Вихристюк О.В. — М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. 55 с.

<16> Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: почему возникают? Как помочь?/В.К. Зарецкий, Н.С. Смирнова, Ю.В. Зарецкий, Н.М. Евлашкина, А.Б. Холмогорова. — М.: Форум, 2011. — 208 с.

<17> Приказ Минтруда России от 24.07.2015 № 514н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог-психолог (психолог в сфере образования)“ (Зарегистрировано в Минюсте России 18.08.2015 № 38575).»

<18.1> Рубцов В.В., Алехина С.В., Вихристюк О.В., Войтас С.А., Забродин Ю.М., Зарецкий В.К., Леонова О.И., Марголис А.А., Саитгалиева Г.Г., Семья Г.В., Холмогорова А.Б., Шариков С.В. О проблемах профессиональной подготовки специалистов социальной сферы для работы с уязвимыми категориями населения [Электронный ресурс]//Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 2. С. 8 — 34. doi:10.17759/bppe.2020170201

<18.2> Рубцов В.В. Анализ практик применения профессиональных стандартов работников социальной сферы, имеющих межведомственный характер: региональные модели межведомственного взаимодействия/Апробация и применение профессиональных стандартов социальной сферы: реализация моделей межведомственного взаимодействия/Коллективная монография. Москва, 2017. С. 12 — 33.

<19> Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации». https://rulaws.ru/acts/Rasporyazhenie-Minprosvescheniya-Rossii-ot-09.09.2019-N-R-93/.

<20> Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и среднего общего образования. https://fgos.ru/.

<21> Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

<22> De Leo D., Heller T.S. Who are the kids who self-harm? An Australian self-report school survey//Med. J. Aust. — 2004. — Vol. 181, № 3. — P. 140 — 144.

<26> Auerbach R.P., Millner A.J., Stewart J.G., Esposito E.C. (2015). Identifying differences between depressed adolescent suicide ideators and attempters. Journal of Affective Disorders, 186, 127 — 133.

Приложение 1

Модель психологической службы города Москвы

Московская региональная модель психолого-педагогической службы в системе образования имеет уровневую структуру.

Первый (базовый) уровень — детский коллектив. Ключевая роль в психолого-педагогическом сопровождении ребенка на этом уровне отводится классным руководителям и воспитателям дошкольных групп с высоким уровнем психологических компетенций:

• выявление и педагогическая коррекция трудностей ребенка в освоении образовательной программы, развитии, социализации;
• построение индивидуального образовательного маршрута и координация участников образовательных отношений в целях успешности каждого ребенка;
• первичная профилактика социальных рисков и негативных проявлений среди детей и подростков.

Второй уровень — школа. Здесь в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» система сопровождения представлена:

• психологами с подготовкой в области клинической и специальной психологии, которые совместно с учителями-логопедами и учителями-дефектологами участвуют в реализации адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ и оказывают коррекционно-развивающую помощь детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ;
• психологами с подготовкой в области возрастной, социальной и педагогической психологии, педагогами-психологами экспертного уровня, которые консультируют субъектов образовательного процесса, совместно с классными руководителями проектируют психологически безопасную образовательную среду, развивают психолого-педагогические компетенции родителей и педагогов.

Данная модель психолого-педагогического сопровождения ребенка в системе образования позволяет обеспечить цикл реализуемых на трех уровнях взаимосвязанных процессов, в центре которых находятся ребенок, его благополучие и успешность. При этом каждый из процессов на своем уровне направлен на решение четко определенных задач, а эффективность всей системы, как на фундамент, опирается на первый базовый уровень.

Количество «специальных» психологов в школе определяется потребностью в создании специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ. Решение о необходимости в психологе экспертного уровня принимает школьная управленческая команда. С целью обеспечения единства подходов к оказанию и оценке эффективности психолого-педагогической помощи специалисты школьных служб психолого-педагогического сопровождения осуществляют свою деятельность в единой логике на основе решений школьных психолого-педагогических консилиумов. Координацию выработки единых подходов к организации психолого-педагогического сопровождения в Москве осуществляет Городской психолого-педагогический центр через систему методической поддержки общеобразовательных организаций.

Третий уровень — город. На этом уровне в систему психолого-педагогического сопровождения включены Московский городской педагогический университет и Центральные городские учреждения, в числе которых Городской психолого-педагогический центр. На уровне города осуществляется модерация оказания психолого-педагогической помощи ребенку в системе образования в следующей логике.

1. Определение специальных условий для получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. Основную роль на этом этапе играет Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия.

2. Маршрутизация помощи при участии школ-консультантов городского проекта «Ресурсная школа»: определение ресурсов, задач, направлений, объема, форм и методов оказания коррекционно-развивающей помощи детям с особыми образовательными потребностями, отработка и трансляция эффективных моделей инклюзивного образования.

3. Персонализация и реализация индивидуальных образовательных маршрутов в общеобразовательных организациях и на базе Городского психолого-педагогического центра, где оказывается специализированная, высокотехнологичная помощь семьям и детям с ОВЗ и инвалидностью, консультативная помощь и методическое сопровождение школ по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения, реализуются курсы повышения квалификации для классных руководителей и специалистов.

4. Внешняя оценка качества освоения основных (в том числе адаптированных) образовательных программ, независимая оценка профессиональных компетенций педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения.

Рис. 1. Модель психолого-педагогической службы города Москвы

Модель психологической службы Хабаровского края

Опыт Хабаровского края по организации системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся также признан Минпросвещения России эффективным и рекомендован к тиражированию на территории России (протокол Совета Минпросвещения России по вопросам образования детей с ОВЗ и инвалидностью от 28 мая 2019 г. № ОВ-8/07пр). Основным документом является Концепция развития психолого-педагогической службы Хабаровского края на период до 2025 года, утвержденная министром образования и науки Хабаровского края. Под психолого-педагогической службой в системе образования Хабаровского края (далее — Служба) понимается организационная структура, включающая в себя:

• узких специалистов системы образования (педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, тьюторы, социальные педагоги), осуществляющих деятельность в государственных и муниципальных учреждениях системы образования края;
• организационные структуры, обеспечивающие управление и координацию деятельности узких специалистов;

Другие элементы Службы децентрализованы.

Рис. 2. Модель психолого-педагогической службы Хабаровского края

Модель психологической службы Самарской области

Региональный социопсихологический центр (сайт: www.rspc-samara.ru) обеспечивает психологическими услугами общеобразовательные учреждения г. Тольятти, г. Самара (частично, 40%) и ряд образовательных организаций малых городов и районов области. В целом охват образовательных организаций области составляет более 60%. Услуги организациям, осуществляющим образовательную деятельность, предоставляются Региональным социопсихологическим центром на условиях аутсорсинга. Между Региональным социопсихологическим центром и каждой обслуживаемой школой заключен договор о безвозмездном оказании услуг, согласован план работы специалистов и циклограмма рабочего времени. Школа предоставляет помещение, оборудованное необходимой мебелью. Диагностический инструментарий, бланки для проведения обследования, другие расходы, связанные с материальным обеспечением профессиональной деятельности специалистов, берет на себя Региональный социопсихологический центр. За методическое обеспечение специалистов, их повышение квалификации, проведение аттестации также отвечает Региональный социопсихологический центр. Педагог-психолог является штатным сотрудником Регионального социопсихологического центра, рабочее место — образовательная организация.

В сельских общеобразовательных организациях с численностью обучающихся менее 100 человек психолого-педагогическое сопровождение обеспечивается путем организации специалистами ППМС-центров систематической работы в режиме консультативного пункта по утвержденному графику.

Рис. 4. Система психолого-педагогического сопровождения образования Самарской области

Министерство образования и науки Самарской области уделяет повышенное внимание обеспечению реализации права на предоставление доступной и качественной психолого-педагогической помощи обучающимся, которые в ней нуждаются. С этой целью открываются дополнительные ставки специалистов, используются вариативные формы организации психолого-педагогического сопровождения образовательных организаций, проводится постоянный мониторинг обеспеченности образовательных организаций педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами и учителями-дефектологами, ведется работа по закрытию имеющихся вакансий.

В настоящее время, по данным мониторинга за 2020 г. (письмо Министерства образования и науки Самарской области от 13 мая 2020 г. № МО-16-09-01/603-ТУ), в системе психолого-педагогического обеспечения образования в Самарской области работает 2 871 специалист: педагоги-психологи (1 353 чел.), социальные педагоги (169 чел.), учителя-логопеды (1 142 чел.), учителя-дефектологи (207 чел.). Одним из важнейших направлений работы педагогов-психологов Самарской области является сопровождение реализации федеральных государственных образовательных стандартов в образовательных организациях. Специалистами Регионального социопсихологического центра еще в 2011 году был апробирован комплект психолого-педагогических методик, направленных на диагностику сформированности универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы, подготовлены методические рекомендации по его использованию. Для помощи педагогам-психологам также были разработаны специальные формы для ввода и обработки результатов диагностики. В целях повышения качества образования и уровня психологической комфортности и безопасности образовательной среды в Самарской области ведется обширная научно-исследовательская деятельность, осуществляемая Региональным социопсихологическим центром в сотрудничестве с другими образовательными организациями. Основные направления исследований и мониторингов посвящены темам формирования универсальных учебных действий обучающихся по ФГОС общего образования, исследованиям удовлетворенности качеством образования и психолого-педагогических услуг. Основанием для проведения исследований выступает ежегодное распоряжение Министерства образования и науки Самарской области.

Психолого-педагогическая служба системы образования Самарской области заинтересована в постоянном повышении качества предоставляемых услуг. С этой целью специалисты службы проходят регулярное повышение квалификации, а также действует система внутриорганизационного и внешнего контроля качества деятельности учреждений и специалистов. Для проведения такого контроля в Региональном социопсихологическом центре в 2014 году были разработаны и внедрены в деятельность методические рекомендации по комплексной оценке качества реализации психологических услуг в образовании.

Практика показала, что данные методические рекомендации эффективны при проведении внешнего и внутреннего аудита деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Эти материалы используются также при оценке качества деятельности структурных подразделений или отдельных специалистов, оказывающих психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях.

В Самарской области комплексная система мер профилактики аутоагрессивного поведения включает научно-исследовательскую, диагностическую, просветительскую, коррекционно-развивающую работу.

В рамках научно-исследовательской деятельности специалистами Регионального социопсихологического центра с 2015 года ведутся исследования, направленные на выявление особенностей танатических переживаний (склонности к суицидальным действиям) у обучающихся 8-х и 10-х классов. Актуальность данных исследований определяется необходимостью научно-обоснованных рекомендаций, проектов и программ работы с группами подростков по вопросам ценности собственной жизни, ее быстротечности и уникальности. Полученные результаты позволяют определить образовательные организации, где выявлено наибольшее количество подростков, склонных к аутоагрессивному поведению, и, соответственно, выстроить систему учебно-воспитательной работы, направленной на формирование у подростков ценностного отношения к жизни. Краткие аналитические отчеты за все годы размещены на сайте Регионального социопсихологического центра: http://rspcsamara.ru/function/psyhpedsopr/antikrisis/antikrisis.html.

Для оказания адресной помощи подросткам, находящимся в трудной жизненной ситуации, в Самарской области специалистами Регионального социопсихологического центра в 2019 году была разработана процедура и проведен мониторинг с целью выявления подростков, склонных к суицидальному поведению. В мониторинге приняли участие обучающиеся 7 — 10 классов всех общеобразовательных организаций области и студенты профессиональных образовательных организаций. Данный мониторинг позволил оказать своевременную помощь обучающимся, попавшим в критическую ситуацию.

Наиболее эффективной практикой в рамках просветительской работы является акция «Внимание, подросток!». Она ежеквартально проходит с 2015 года во всех школах Самарской области. Акция «Внимание, подросток!» направлена на профилактику асоциального и аутодеструктивного поведения подростков и формирования ценностно-смысловой сферы его личности. Особенностью данного мероприятия является то, что его участниками становятся одновременно педагоги, обучающиеся и их родители (законные представители). В качестве ведущих акции выступают педагоги-психологи образовательных организаций, студенты старших курсов психологических факультетов образовательных организаций высшего профессионального образования. Периодически в акциях принимают участие представители прокуратуры, полиции. Отчеты о проведенных мероприятиях представлены на сайте Регионального социопсихологического центра по адресу: http://rspcsamara.ru/function/psyhpedsopr/antikrisis/antikrisis.html.

Анализ всех случаев завершенных и незавершенных суицидов показал, что их основной причиной стали нарушения детско-родительских отношений. Поэтому в Самарской области активно реализуется проект «Родительские университеты». Одно из направлений — это работа с родителями подростков. Более подробно о работе «Родительских университетов» можно познакомиться на сайте Регионального социопсихологического центра: http://rspcsamara.ru/specialist/roduniver/roduniver.html.

На базе Регионального социопсихологического центра работает кризисная группа, задачей которой является оказание экстренной психологической помощи участникам любой образовательной организации самарского региона, а также помощи в рамках планирования антикризисного сопровождения школ и других ОО.

Специалисты кризисной группы работают в соответствии с алгоритмом действий сотрудников образовательных организаций при выявлении обучающихся, склонных к суицидальному поведению (письмо Министерства образования и науки Самарской области от 16 января 2018 г. № МО-16-09-/56-ТУ). При возникновении кризисной ситуации в образовательной организации в случае необходимости специалисты кризисной группы подключаются к ее разрешению и дальнейшему сопровождению.

Специалистами Регионального социопсихологического центра ведется сбор и анализ информации по кризисным случаям, суицидальным попыткам, а также завершенным случаям суицида. На основе анализа завершенных попыток суицида был создан психологический портрет подростков суицидантов разного пола. Были выявлены основные факторы, способствующие суицидальному поведению современных подростков (они отличаются от факторов, представленных в различных научных статьях и методических рекомендациях). Это позволило более точно определить маркеры, на которые необходимо обращать внимание педагогов и родителей (законных представителей), чтобы предупредить суицидальное поведение подростков.

Использование информационного ресурса:

На сайте Регионального социопсихологического центра создан информационный раздел по антикризисному сопровождению образовательных организаций Самарской области (http://rspc-samara.ru/function/psyhpedsopr/antikrisis/antikrisis.html).

Данный раздел содержит следующую информацию: телефоны экстренной помощи и психологической поддержки; перечень законодательных и нормативных правовых актов; учебно-методическая деятельность; научно-исследовательская деятельность; консультативная деятельность; рекомендации субъектам образовательного процесса.

Информация периодически обновляется. О полезных ссылках информируются педагоги-психологи и социальные педагоги через все структуры региональной психологической службы. Информирование учителей и других педагогических работников осуществляется в рамках психологического просвещения и на курсах повышения квалификации.

В разделе сайта «Электронный банк данных специалистов» размещаются персональные страницы педагогов-психологов и социальных педагогов с указанием графика работы и графика консультаций специалистов (http://rspc-samara.ru/general/elbank/elbank.html).

Кроме этого, на сайтах ОО размещена информация о работе педагогов-психологов (ФИО, время консультирования, кабинет, способ записи на прием).

Реализуемая организационно-управленческая модель психолого-педагогического сопровождения образовательных организаций в Самарской области позволила:

обеспечить шаговую доступность предоставляемых услуг (за исключением нескольких территорий);

разработать единый стандарт услуги, в частности: ввести единую систему ведения отчетной и текущей документации, соотношения объема в часах оказываемых услуг (профилактика, просвещение, консультирование, коррекционно-развивающая работа, психодиагностика), требования к разработке коррекционно-развивающих и профилактических программ;

создать систему мониторинга психологического здоровья обучающихся, начиная с раннего детства, что позволяет выявить проблемы в развитии ребенка, совместно с педагогами сконструировать образовательную траекторию для данного ребенка и тем самым предупредить его дальнейшую десоциализацию;

разработать единый алгоритм деятельности педагога-психолога по оказанию психологической помощи ребенку, его родителям (законным представителям), оказавшимся в трудной жизненной ситуации, образовательной организации, в которой обучается ребенок, включая ситуации, связанные с суицидальным поведением обучающихся;

создать единую систему повышения квалификации специалистов; создать систему наставничества для молодых специалистов; эффективно использовать внутренние ресурсы Службы.

Модель психологической службы Свердловской области

В Свердловской области сложилась модель психологической службы, позволяющая решать задачи обеспечения психологического сопровождения участников образовательного процесса с учетом региональной специфики. Основными задачами развития Службы являются:

• обеспечение единства регионального пространства психологической службы в системе образования Свердловской области (нормативно-правовая база, организационное, научно-методическое и информационное сопровождение);
• развитие инфраструктуры за счет государственной поддержки и обеспечения инвестиционной привлекательности;
• обеспечение доступности психолого-педагогического сопровождения, психолого-педагогической, медико-социальной помощи всем субъектам образования, независимо от ведомственной принадлежности и территориальной расположенности образовательной организации;

Логистическим центром, обеспечивающим согласованность и синхронизацию всех ступеней региональной модели Службы, системность, преемственность, комплексность коррекционно-развивающих, профилактических действий, является Региональный ресурсный центр. Для обеспечения эффективности психолого-педагогического сопровождения, психолого-педагогической и медико-социальной помощи Региональный ресурсный центр анализирует образовательную ситуацию в регионе и областных ППМС-центрах, готовит предложения для принятия управленческих решений, создает банк экспертов по конкретным проблемам и направлениям деятельности, осуществляет прямое взаимодействие с субъектами Службы независимо от их территориального расположения и ведомственной принадлежности.

Модель психологической службы Кемеровской области — Кузбасса

В Кемеровской области — Кузбассе сложилась Централизованная модель организации психолого-педагогической помощи в системе образования, накоплен большой опыт ее работы, создана научно-методическая база, организована непрерывная профессиональная подготовка кадров, подготовлены квалифицированные специалисты. Централизованная модель организации психолого-педагогической помощи в системе образования Кемеровской области — Кузбасса представляет собой трехуровневую инфраструктуру.

На региональном уровне:

В Кемеровской области — Кузбассе Министерством образования и науки создана Государственная организация образования «Кузбасский региональный Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи „Здоровье и развитие личности“ (далее — Центр „Здоровье и развитие личности“) с территориальными отделениями в городских и муниципальных округах Кемеровской области — Кузбасса, которые распределены в соответствии со спецификой территориального расположения, численностью детского населения и его потребностью в психолого-педагогической помощи. Центр „Здоровье и развитие личности“ представляет собой жесткую иерархическую систему оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, которая позволяет обеспечить высокую централизацию управления, единый стандарт услуг, рациональное использование кадровых и финансовых ресурсов, прозрачность и достоверность результатов деятельности.»

Территориальные отделения Центра «Здоровье и развитие личности» выполняют сходные функции, а также спрофилированы на выполнение определенного рода задач (отделение психолого-медико-педагогического обследования детей с отделами в городах Кемерово и Новокузнецк; отделение ранней помощи «Семья» — Новокузнецк, «Отдел судебных психологов» (Кемерово, головное подразделение), «Отдел профилактики правонарушений несовершеннолетних» (Кемерово, головное подразделение), «Детская общественная приемная» (Кемерово, головное подразделение), «Отдел восстановительных практик, медиации и служб примирения» (Кемерово, головное подразделение), «Отдел Дистанционного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения» (Новокузнецк), «Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия» (Кемерово); Территориальные психолого-медико-педагогические комиссии (в городах Кемерово, Новокузнецк, Гурьевский район).

• Координационный совет ППМСП — сопровождение в системе образования Кемеровской области — Кузбасса;
• подразделения ГОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»;
• ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»;
• Ресурсные центры, созданные на базах общеобразовательных организаций;
• Региональные инновационные площадки в составе сетевых исследовательских проектов по здоровьесбережению;
• Подразделения профессиональных образовательных организаций, образовательных организаций высшего образования, оказывающие психолого-педагогическую помощь участникам образовательных отношений;
• Некоммерческие организации и общественные профессиональные объединения.

На муниципальном уровне:

• Территориальные отделения Центра «Здоровье и развитие личности», осуществляющие функции координатора службы психолого-педагогической помощи образования округов, с территориальной психолого-медико-педагогической комиссией и Консультационным Центром, ресурсными центрами на базах общеобразовательных организаций в структуре (при наличии);
• Дошкольные образовательные организации с консультационными пунктами в структуре;
• Муниципальные центры психолого-педагогической помощи (при наличии);
• Муниципальная психолого-медико-педагогическая комиссия (при наличии);

Отделы здоровьесберегающей направленности при муниципальных информационно-методических отделах и органах управления образованием, профессиональных образовательных организациях, осуществляющие функции координации учебно-методического обеспечения деятельности специалистов сопровождения дошкольных и общеобразовательных организаций, консультационных пунктов и организаций профессионального образования на территории своего муниципального образования;

• Другие муниципальные организации, оказывающие психолого-педагогическую помощь участникам образовательных отношений. Образовательные организации всех типов и видов, осуществляющие первичную и специализированную комплексную помощь участникам образовательных отношений в соответствии со своими уставными документами и законодательством в области образования Российской Федерации;

Учебно-методические центры, методические кабинеты, осуществляющие функции координации учебно-методического обеспечения деятельности специалистов сопровождения дошкольных и общеобразовательных организаций, консультационных пунктов и организаций профессионального образования на территории своего муниципального образования.

Централизованная модель Службы психолого-педагогической помощи в системе образования Кемеровской области

Рис. 5. Модель психологической службы Кемеровской области

Информационное и организационное единство служб ПП-помощи в образовательных организациях муниципального уровня обеспечивает «Кузбасский РЦППМС» через осуществление следующих функций:

• организует и совместно со специалистами проводит социально-психологический мониторинг образовательной системы;
• проводит совещания, семинары, научно-практические конференции и другие мероприятия по вопросам психолого-педагогической помощи муниципальным организациям образования;
• реализует специализированные образовательные, исследовательские и научно-практические проекты и программы;
• осуществляет психологическую оценку образовательной среды в образовательных организациях;
• осуществляет информационное и организационное обеспечение деятельности специалистов сопровождения дошкольных и общеобразовательных организаций на территории муниципального образования;
• готовит методические рекомендации по вопросам оказания психолого-педагогической помощи всем субъектам образовательного процесса;
• создает методические объединения для участия в подготовке координационных планов и программ развития психолого-педагогической помощи.

На уровне образовательной организации:

Специалисты образовательных организаций всех типов и видов, осуществляющие первичную и специализированную комплексную помощь участникам образовательного процесса в соответствии со своими уставными документами и законодательством в области образования Российской Федерации: педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, медицинские работники образовательных организаций всех типов, работники консультационных пунктов, члены психолого-медико-педагогических консилиумов (ППк); медиаторы и кураторы школьных служб примирения.

Психологическая служба (в Кузбассе — Служба психолого-педагогической помощи) образовательной организации — является основой интеграции действий педагогов-психологов, учителей-предметников, социальных педагогов, медицинских и социальных работников, других специалистов в единую систему индивидуального комплексного динамического сопровождения развития ребенка, подростка, молодого человека на всех этапах обучения. Модель подразумевает создание специальных образовательных условий для детей с особыми образовательными потребностями в образовательных организациях Кемеровской области посредством реализации всех процессов управления единым центральным органом управления — Центр «Здоровье и развитие личности» во взаимодействии с муниципальными образовательными организациями, образовательными организациями, подведомственными Министерству образования и науки Кузбасса, организациями дополнительного профессионального образования.

Взаимодействие между Центром «Здоровье и развитие личности» и образовательными организациями осуществляется с учетом ведомственной подчиненности образовательных организаций и регулируется положением «О Службе психолого-педагогической помощи в системе образования Кузбасса» (приказ ДОиН КО от 25 декабря 2017 г. № 2369).

Взаимодействие Центра «Здоровье и развитие личности» с образовательными организациями и центрами психолого-педагогической помощи муниципального уровня строится на основах договоров социального партнерства, аутсорсинга, сетевого взаимодействия. Координация механизма реализации модели осуществляется специалистами Центра «Здоровье и развитие личности», которые осуществляют сбор информации о состоянии всех объектов управления, ее обработку и формируют команды управления.

Модель психологической службы Липецкой области

Организационная структура Службы включает в себя все эти звенья, выстроенные в определенной иерархической последовательности («вертикали») и находящиеся во взаимодействии. Такая структура Службы, отдельные звенья которой укомплектованы соответствующими специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое сопровождение системы образования, оказать действенную помощь обучающимся разного возраста и различного контингента, родителям (законным представителям), педагогам в системе образования Липецкой области.

Структура модели службы в системе образования Липецкой области представлена на рисунке 7.

Рис. 6. Модель психологической службы в системе образования Липецкой области

Служба является частью системы образования Липецкой области и способствует обеспечению доступности и качества образования, безопасному внедрению инновационных процессов, социализации, адаптации и всестороннему развитию детей и молодежи.

Гарантией более эффективной деятельности Службы будет последовательное и четкое профессиональное взаимодействие имеющихся звеньев и включение дополнительных (таких, как общественные организации по психолого-педагогическому направлению деятельности, муниципальные методические объединения, территориальные отделения государственного областного Центра «СемьЯ» (далее — Г(О)БУ Центр «СемьЯ») в городах и районах Липецкой области):

• на первичном уровне (уровне образовательных организаций) — психолого-педагогические службы образовательных организаций всех типов (дошкольные, общеобразовательные, профессиональные, организации дополнительного образования детей), в том числе психолого-педагогические консилиумы (ППк).

Модель психологической службы в системе образования Ленинградской области

Психологическая служба образования Ленинградской области выступает важным инструментом обеспечения качества образования региона. В Концепции комплексного сопровождения образовательных организаций Ленинградской области получили развитие основные принципы региональной политики в области образования в части обеспечения его гуманистического характера, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека.

Основная цель психологической службы в системе образования Ленинградской области — обеспечение психического и психологического здоровья обучающихся и педагогов. Основу модели психологической службы в системе образования Ленинградской области составляет организационно-функциональная трехуровневая система комплексного сопровождения. Модель описывает территориально-организационную подчиненность педагогов-психологов, их профессиональный и количественный состав.

Рис. 7. Трехуровневая система

Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи выполняет координирующую и организационную функцию по отношению к районным службам сопровождения.

Приложение 2

ОТКРЫТЫЙ РЕЕСТР РЕКОМЕНДУЕМЫХ ПРОГРАММ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ВЫЗЫВАЮЩИХ ДОВЕРИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА

Номер (ID)	Уровень образования	Наименование программы (технологии)	Авторский коллектив	Предмет исследования	Ссылка на программу
01. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ (ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ
01.01	Дошкольное образование, начальная школа	Образовательная психолого-педагогическая программа подготовки лиц, желающих принять на воспитание в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей «Пойми меня»	Боенкина Елена Алексеевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/94
01.02	Старшая школа	Программа психолого-педагогического сопровождения педагогов по проблеме персонифицированного обучения старшеклассников в период реализации ФГОС «Ступени»	Васильева Любовь Владимировна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/96
01.03	Дошкольное образование, начальная школа	«Практико-ориентированная программа (технология) сопровождения родителей детей групп комбинированной направленности „Песочная страна“»	Лебедева Ирина Николаевна, Петроченко Татьяна Валериевна, Кечуткина Анна Юрьевна, Юрченко Татьяна Ивановна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/108
01.04	Начальная школа, основная школа, старшая школа	От проблем к действиям (развитие сетевого профессионального сообщества)	Реутова Елена Анатольевна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/114
01.05	Начальная школа, основная школа	Азбука профессионально-личностного роста	Свободина Юлия Викторовна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/116
01.06	Начальная школа	«Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа для детей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и сочетанными дефектами, и педагогов „Будущее под солнцем“»	Смирнова Анна Игоревна, Батуринец Юлия Васильевна, Кадашникова Алена Дмитриевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья. Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/117
01.07	Основная школа, старшая школа	Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа «Гений общения»	Сюрин Сергей Николаевич, Воробьева Екатерина Викторовна, Давыдова Светлана Юрьевна, Баймурзаева Ольга Владимировна, Ковалева Юлия Михайловна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/118
01.08	Основная школа, старшая школа	Программа «Развитие эмоционально-личностной и коммуникативной сфер подростков, обучающихся в интернациональной образовательной среде „Калейдоскоп успеха“»	Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична, Дмитриев Тимур Исаевич, Тимофеева Елена Игоревна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/121
01.09	Дошкольное образование, начальная школа	Программа для родителей, воспитывающих детей в замещающих семьях «Стратегия роста»	Сюрин Сергей Николаевич, Яковлева Ольга Викторовна, Стрельцова Екатерина Викторовна, Заикина Галина Ивановна, Кубышкина Юлия Сергеевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/122
01.10	Дошкольное образование	«Развитие эмоционально-оценочного отношения воспитателей к детям»	Яковлева Ольга Борисовна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/128
01.11	Основная школа	«Азбука психологии»	Виденеева Екатерина Николаевна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/295
01.12	Основная школа, старшая школа	«Путь в профессию»	Хижова Татьяна Сергеевна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/359
01.13	Начальная школа, основная школа	«Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа для родителей, воспитывающих детей-инвалидов и несовершеннолетних с ограниченными возможностями здоровья „Нить Ариадны“»	Атабекян Лариса Владимировна, Сюрин Сергей Николаевич, Никандрова Ольга Владимировна, Сюрина Ольга Васильевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/274
01.14	Основная школа	Мир вокруг меня (Влияние формирования ценностных ориентаций на личностное развитие подростков)	Попова Татьяна Николаевна, Лилейкина Оксана Васильевна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/347
01.15	Начальная школа, основная школа	Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа подготовки лиц, желающих принять на воспитание в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей «Мы — семья!»	Дербинова Светлана Степановна, Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/305
01.16	Старшая школа	Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа факультативного курса «Психология» для 10 классов	Кутковая Марина Александровна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/340
01.17	Основная школа, старшая школа	Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа «Развитие эмоционально-личностной и коммуникативной сфер подростков, обучающихся в интернациональной образовательной среде „Калейдоскоп успеха“»	Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична, Дмитриев Тимур Исаевич, Тимофеева Елена Игоревна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/121
01.18	Начальная школа, основная школа	Образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа для родителей, воспитывающих детей в замещающих семьях «Стратегия роста»	Сюрин Сергей Николаевич, Яковлева Ольга Викторовна, Стрельцова Екатерина Викторовна, Заикина Галина Ивановна, Кубышкина Юлия Сергеевна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/122
01.19	Основная школа	Программа лекционно-практических занятий «Она», направленных на формирование ролевой идентичности у девочек подросткового возраста	Каменских Регина Геннадьевна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/336
01.20	Основная школа	Программа организации профилактической работы «Выбираем жизнь» (по предупреждению суицидального поведения среди подростков с интеллектуальной недостаточностью)	Бачилова Оксана Васильевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/278
01.21	Дошкольное образование	Программа психологической поддержки родителей детей дошкольного возраста «Дружная семья»	Антонова Марина Вячеславовна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/273
01.22	Дошкольное образование	Программа службы раннего развития «Биhикчээн» (Колыбель)	Оконешникова Оксана Григорьевна, Седалищева Анна Владиславовна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/345
01.23	Начальная школа, основная школа	Развивающие беседы с родителями (законными представителями) воспитанников	Верещагина Диляра Талгатовна, Маликова Ольга Владимировна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/294
01.24	Основная школа, старшая школа	Школа профессий будущего	Белая Галина Анатольевна, Белякова Ольга Павловна, Валисава Юлия Юрьевна, Воронова Анастасия Валерьевна, Кузнецова Ирина Вениаминовна, Лодеровский Артем Владимирович, Михайлова Татьяна Александровна, Фасхутдинов Ринат Тахирович, Хорошавина Елена Валентиновна, Чернова Тамара Александровна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/279
02. РАЗВИВАЮЩИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ
02.01	Дошкольное образование	Развивающая психолого-педагогическая программа по развитию эмоционального интеллекта детей среднего дошкольного возраста посредством песочной терапии «Песочное волшебство»	Головкова Татьяна Николаевна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/98
02.02	Дошкольное образование	Программа социально-коммуникативного развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста (от 0 до 7 (8) лет) «Познаю себя»	Корепанова Марина Васильевна, Дубовкина Елена Валерьевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/105
02.03	Основная школа	«Я говорю о своих чувствах»	Кудреватых Андрей Юрьевич	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/107
02.04	Дошкольное образование	Развитие чувства собственной уникальности и самоценности дошкольника «Фиолетовый Утенок»	Немедова Сажида Габдрахимовна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/111
02.05	Начальная школа, основная школа	Развивающая психолого-педагогическая программа «Этот удивительный мир»	Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична, Власова Лара Владимировна, Никандрова Ольга Владимировна, Терентьева Ирина Валерьевна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node//120
02.06	Основная школа, старшая школа	Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности «Мы разные, но мы вместе»	Таймазова Оксана Ивановна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/123
02.07	Основная школа, старшая школа	«Формирование и развитие эмоционального интеллекта у участников образовательного процесса»	Шингаев Сергей Михайлович, Юркова Елена Владимировна, Бунакова Анна Викторовна, Каликина Светлана Александровна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/127
02.08	Дошкольное образование, начальная школа	«Добрята»	Левачева В.С., Кузнецова С.А., Смолякова И.В.	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/342
02.09	Основная школа	«Мыслитель»	Макарова Елена Владимировна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/344
02.10	Основная школа	«Психология и Я»	Баравкова Марина Михайловна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/277
02.11	Основная школа	«Система работы „Психологическое сопровождение процесса развития одаренности обучающихся в Лицее“»	Щеголенкова Алена Сергеевна, Фоменко Наталья Анатольевна, Чупина Ирина Сергеевна, Райская Ольга Емельяновна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/363
02.12	Основная школа	«Развивающая психолого-педагогическая программа „РОСТОК“»	Воробьева Мария Геннадиевна, Сюрин Сергей Николаевич, Воробьева Алла Владимировна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/299
02.13	Основная школа	«Формирование и развитие эмоционального интеллекта у участников образовательного процесса»	Шингаев Сергей Михайлович, Юркова Елена Владимировна, Бунакова Анна Викторовна, Каликина Светлана Александровна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/127
02.14	Дошкольное образование	Вместе с мамой в детский сад	Лимова Е.В., Захарова А.В., Пушкина Н.В.	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/343
02.15	Начальная школа, основная школа	Дополнительная образовательная программа по социально-личностному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья «Я знаю, я умею, я могу!»	Трофимова Маргарита Анатольевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/356
02.16	Основная школа	Дополнительная общеразвивающая программа по развитию аутопсихологической компетентности подростков «Дом моего Я»	Грибоедова Оксана Ивановна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/301
02.17	Начальная школа, основная школа	Коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию межличностных отношений у детей младшего подросткового возраста посредством игротерапии	Шелест Евгения Сергеевна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/361
02.18	Дошкольное образование	Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по развитию самосознания и произвольности поведения детей старшего дошкольного возраста «Калейдоскоп исследований»	Батищева Елена Ярославовна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/93
02.19	Основная школа	Приключения в школе почемучек	Воробьева Вера Петровна, Морозова Наталья Александровна, Голикова Лариса Владимировна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/287
02.20	Основная школа, старшая школа	Профессиональное ориентирование	Торская Елена Александровна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/355
02.21	Дошкольное образование	Психолого-педагогическая программа социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет) «Азбука успеха»	Данилина Елена Владимировна, Жукова Светлана Викторовна, Пивцаева Елена Геннадьевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/302
02.22	Начальная школа, основная школа	Развивающая психолого-педагогическая программа «Формирование конструктивного самоутверждения воспитанников социально-реабилитационных центров»	Коржова Елена Владимировна, Рыбка Светлана Владимировна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/338
02.23	Дошкольное образование	Развивающая психолого-педагогическая программа «Психологическая подготовка детей 6 — 7 лет к школьному обучению „Хочу все знать“, дополнительные материалы»	Дворникова Мария Юрьевна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/303
02.24	Основная школа	Развивающая психолого-педагогическая программа «Покоритель вершин»	Яковлева Ольга Викторовна, Стрельцова Екатерина Викторовна, Сюрин Сергей Николаевич, Волкова Наталья Сергеевна, Кубышкина Юлия Сергеевна	Развитие социально значимых личностных качеств	https://rospsy.ru/node/364
02.25	Дошкольное образование	Развитие эмоционально-личностной сферы дошкольников средствами песочной графики «Я рисую на стекле»	Фомина Татьяна Алевтиновна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/358
03. ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ
03.01	Основная школа	«Я выбираю жизнь в Гармонии с собой», профилактика раннего употребления подростками ПАВ	Байдакова Елена Георгиевна	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/92
03.02	Дошкольное образование, начальная школа	Профилактическая психолого-педагогическая программа «Мама всегда рядом!»	Бравославская Светлана Владимировна, Маликова Надежда Михайловна, Аванесян Жанна Викторовна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/95
03.03	Начальная школа, основная школа	Профилактика насилия в отношении детей и подростков «Песчинка. А если мы поговорим об этом?»	Козель Егор Вячеславович, Потоцкий Дмитрий Олегович	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/104
03.04	Основная школа, старшая школа	Программа психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей и подростков «Путь к себе»	Шагивалиева Гульнара Камиловна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/124
03.05	Начальная школа, основная школа	Профилактическая программа психолого-педагогического сопровождения учащихся на этапе перехода в среднее звено «Большая перемена»	Шевченко Ольга Юрьевна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/126
03.06	Основная школа	«Безопасность в сети Интернет»	Викторова Екатерина Александровна, Лобынцева Ксения Георгиевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/286
03.07	Основная школа	«Все в твоих руках!»	Серякина Анна Викторовна, Павленко Венера Равиловна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/351
03.08	Основная школа	«Психолого-педагогическая программа для несовершеннолетних, прошедших судебно-психологическую экспертизу в рамках гражданского судопроизводства по определению места жительства и порядка общения с отдельно проживающим родителем „Давай поговорим“»	Захаров Александр Степанович, Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/309
03.09	Основная школа	«Практико-ориентированная модель программно-целевого управления процессами адаптации и самореализации школьника в условиях специализированной образовательной организации для одаренных детей „Круги поддержки“»	Скобельцына Елена Германовна, Башлай Эльвира Хамзеевна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/353
03.10	Основная школа	«Профилактическая тренинговая психолого-педагогическая программа для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья „Мы вместе“»	Воробьева Екатерина Викторовна, Морозова Светлана Игоревна, Сюрин Сергей Николаевич	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/298
03.11	Основная школа	«Психологическое здоровье педагогов „Действуй!“»	Симонова Наталья Николаевна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/352
03.12	Основная школа	Авторская психолого-педагогическая программа «Круг сообщества»	Коновалов Антон Юрьевич, Путинцева Наталья Владимировна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/337
03.13	Основная школа	Волшебство каждого дня	Сакулина Марина Федоровна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/350
03.14	ВУЗ	Комплексная программа профилактики девиантного поведения в студенческой среде «Ладонь в ладони»	Боршова Евгения Александровна, Игумнова Светлана Анатольевна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/292
03.15	Основная школа	Программа по профилактике буллинга среди детей подросткового возраста «Дорога добра»	Гимаджиева Оксана Сергеевна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/97
03.16	Основная школа	Программа психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей и подростков «Путь к себе»	Шагивалиева Гульнара Камиловна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/124
03.17	Основная школа	Профилактика девиантных форм поведения несовершеннолетних	Шауберт Светлана Евгеньевна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/360
03.18	Основная школа	Профилактическая психолого-педагогическая программа «Я выбираю жизнь в Гармонии с собой» профилактика раннего употребления подростками ПАВ»	Байдакова Елена Георгиевна	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/92
03.19	Основная школа	Психолого-педагогическая краткосрочная профилактическая программа для девочек подросткового возраста по предупреждению ранней беременности и абортов «Хрустальные грани материнства»	Путинцева Елена Михайловна	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/349
03.20	ВУЗ	Психолого-педагогическое сопровождение профилактики употребления психоактивных веществ среди студентов организаций высшего и среднего профессионального образования Республики Мордовия	Фомина Ирина Михайловна	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/357
03.21	Дошкольное образование	Рабочая программа студии рисования песком «Фантазия» с детьми подготовительной группы (6 — 7 лет)	Ежова Ирина Леонардовна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/307
04. ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
04.01	Дошкольное образование, начальная школа	Коррекционно-развивающая программа для детей 6 — 11 лет с нарушением саморегуляции деятельности	Еремина Юлия Евгеньевна, Васильева Анна Александровна, Байдык Олеся Алексеевна, Архаткина Екатерина Николаевна	Социальная адаптация: в форме асоциального поведения	https://rospsy.ru/node/100
04.02	Дошкольное образование	Адаптация детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде	Казорина Анастасия Александровна, Руденская Оксана Николаевна, Самарцева Евгения Георгиевна, Наливалкина Татьяна Николаевна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/102
04.03	Дошкольное образование	Психокоррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи «Вместе учимся говорить»	Ким Ольга Вячеславовна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/103
04.04	Дошкольное образование	Программа коррекции неконструктивного поведения детей 4 — 7 лет посредством сказочной песочной терапии	Кошевых Ирина Германовна	Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/106
04.05	Начальная школа, основная школа	«Развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи»	Моисеенко Ольга Геннадьевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/110
04.06	Основная школа	Программа Арт-студии «Разноцветная книга»	Сакулина Марина Федоровна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/115
04.07	Основная школа	«Лекотека»	Казьмин Александр Михайлович, Словохотова Ольга Владимировна, Палий Оксана Геннадьевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/335
04.08	Начальная школа	Коррекционно-развивающая программа «Звездочка»	Пархомцева Ирина Владимировна, Кляузова Марина Владимировна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/346
04.9	Дошкольное образование	Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста	Истратова Ольга Николаевна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/333
4.10	Дошкольное образование	Нейропсихологическое развитие дошкольников с ОВЗ с использованием элементов якутских национальных традиций	Прокопьева Елизавета Александровна, Чербохова Наталья Иннокентьевна, Степанова Анастасия Борисовна, Федотова Саргылана Саввична	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/348
04.11	Начальная школа	Программа коррекционно-развивающих занятий в сенсорной комнате «Удивительно знакомый мир» для обучающихся 1 — 4 классов	Демидова Анна Леонидовна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/99
04.12	Начальная школа	Программа психологической коррекции по социальному развитию для детей с ограниченными возможностями «Пойми меня»	Шорина Людмила Владимировна, Мусаитова Светлана Рафаильевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/362
04.13	Дошкольное образование	Психокоррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи «Вместе учимся говорить»	Ким Ольга Вячеславовна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/103
04.14	Основная школа	Психолого-педагогическая программа коррекции основных симптомов и агрессивного поведения у детей 10 — 12 лет с СДВГ с использованием набора P.E.R.T.R.A. «Импульс»	Галич Марьям Александровна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/300
05. ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
05.01	Дошкольное образование	Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста «Игралочка»	Абрамова Ольга Александровна, Кострыгина Наталья Викторовна, Оганесян Стелла Нарибековна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/89
05.02	Начальная школа, основная школа	Программа комплексного психолого-педагогического сопровождения семей воспитанников с ОВЗ «Эффективные практики взаимодействия с семьей — перекресток возможностей»	Айнуллина Елена Николаевна, Шатунова Ольга Николаевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/90
05.03	Основная школа	Психолого-педагогическая коррекционно-развивающая программа «Преодоление»	Сюрин Сергей Николаевич, Евтушенко Ольга Сергеевна, Сюрина Ольга Васильевна, Шинкаренко Екатерина Александровна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/119
05.04	Основная школа	«Дари добро»	Шакирова Ольга Алексеевна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/125
05.05	Дошкольное образование	«Коррекционно-развивающая программа психолого-педагогических занятий с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья»	Тишурова Анжелика Ярославна, Балашова Вероника Петровна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/354
05.06	Основная школа	«Психолого-педагогическая коррекционно-развивающая программа „Движение вверх“»	Жданович Елена Валерьевна, Сюрин Сергей Николаевич, Макарова Наталья Ильинична	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/308
05.07	Основная школа	«Психолого-педагогическая коррекционно-развивающая программа для обучающихся с задержкой психического развития „Грани познания“»	Косарева Ольга Викторовна, Косарева Юлия Викторовна, Сюрин Сергей Николаевич	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/339
05.08	Дошкольное образование	«Я буду слышать! Я буду понимать! Я буду общаться! Программа коррекционно-развивающей работы с детьми младшего дошкольного возраста в период реабилитации после КИ (кохлеарной имплантации) с использованием интерактивного оборудования»	Исламова Лариса Анатольевна, Крайнева Ирина Викторовна, Урумбаева Людмила Анатольевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/310
05.09	Дошкольное образование, начальная школа	Комплексная программа психологической коррекции детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами в развитии «Я расту успешным»	Бала Роза Адгамовна	Трудности в общем психологическом развитии	https://rospsy.ru/node/276
05.10	Дошкольное образование	Коррекционно-развивающая программа занятий для детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития (в том числе для детей с расстройствами аутистического спектра)	Бабанина Алина Александровна, Трифаненкова Светлана Вячеславовна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/275
05.11	Дошкольное образование	Программа коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического сопровождения детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и детей, испытывающих трудности в развитии «Играя, развиваемся»	Дергунова Алла Ивановна, Корякина Любовь Александровна, Гребенева Наталья Александровна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/306
06. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
06.01	Основная школа, старшая школа	Технологии психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса «Парк инклюзивных технологий: от одиночества к людям»	Алеева Лариса Викторовна, Терешкова Наталья Юрьевна, Акулова Елена Геннадьевна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья. Трудности в общении со сверстниками	https://rospsy.ru/node/91
06.02	ВУЗ	Профилактическая программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся первого курса в период адаптации к обучению в ПОО «Первокурсник!»	Михеева Ирина Валентиновна, Сыренкова Юлия Александровна, Ханина Елена Николаевна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/109
06.03	Начальная школа, основная школа	Технология обследования несовершеннолетних с нарушениями поведения на ПМПК и определение условий организации индивидуальной профилактической работы	Пестова Ирина Васильевна, Гурьянова Нина Александровна, Сергеева Мария Сергеевна, Рогожкина Людмила Николаевна	Трудности в форме девиантного поведения	https://rospsy.ru/node/113
06.04	Основная школа	«Школьная медиация»	Лагунова Ирина Николаевна, Блинова Марина Геннадьевна, Еремина Екатерина Адольфовна, Пакшаева Светлана Олеговна, Пашанова Анна Жексеновна	Трудности в форме психоэмоционального неблагополучия	https://rospsy.ru/node/341
06.05	Начальная школа, основная школа, старшая школа	Программа нематериального стимулирования педагогических работников	Ведяшкина Юлия Алексеевна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/293
06.06	Основная школа	Программа психолого-педагогического сопровождения семей детей с РАС в условиях Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи	Большакова Людмила Николаевна, Бессонова Виктория Викторовна, Фомичева Светлана Владимировна, Голотина Людмила Александровна	Трудности, связанные с ограниченными возможностями здоровья	https://rospsy.ru/node/281
06.07	Основная школа	Психологи-педагогические основы проектной деятельности	Беляева Ольга Алексеевна	Универсальные действия: в формировании мышления	https://rospsy.ru/node/280
07. ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
07.01	Начальная школа, основная школа, старшая школа	Рабочая программа педагога-психолога	Жукова Марина Фиркатовна	Развитие профессионально-личностного потенциала	https://rospsy.ru/node/101
07.02	Начальная школа, основная школа, старшая школа	Модель организации работы психологической службы в системе образования	Первенкова Инна Анатольевна, Павлова Людмила Сергеевна, Маслова Вера Николаевна, Колесникова Елена Викторовна, Маякова Ольга Викторовна, Орлова Светлана Александровна, Ильина Вероника Владимировна, Елисеева Александра Григорьевна, Дружинина Наталья Викторовна	Социальная адаптация: в форме отклонений от социальных норм	https://rospsy.ru/node/112

Приложение 3

№ п/п	Автор методики, название методики	Измеряемый конструкт	Возрастная группа	Параметры стандартизации, доказательность	Источник	Год, компьютерная версия	Статус: основная/рекомендуемая/	Целевая группа
Развитие основных психических функций
1	Тест «Стандартные Прогрессивные матрицы Плюс Дж. Равена» (СПМ Плюс)	Тест для исследования невербального интеллекта	11 — 16 лет	Статистически доказана надежность теста, подтверждена его валидность, определены популяционные нормы и уровни интеллекта. Для использования теста Равена в Москве и крупных городах России с аналогичной социодемографической ситуацией	Сорокова М.Г., Юркевич В.С. Стандартизация теста «СПМ Плюс Равена» на московской выборке//Дефектология. 2014. № 6. С. 28 — 37.	2014	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
2	iPIPS, адаптированная российская версия (international Performance Indicators in Primary School)	iPIPS позволяет оценить когнитивное (базовые навыки в чтении и математике) и некогнитивное (личностное, социальное, эмоциональное) развитие детей в начале школьного обучения. Инструмент предусматривает индивидуальное компьютерное оценивание в игровой форме с применением адаптивного алгоритма. iPIPS включает также опрос педагогов и родителей о том, как дети растут и развиваются	Первоклассники	В 2013 — 2014 гг. проведена работа по адаптации данного инструмента в РФ для применения в российских школах в рамках международного исследования первоклассников под названием iPIPS.	1. Глава книги Хоукер Д., Карданова Е.Ю. Стартовая диагностика детей на входе в начальную школу и оценка их прогресса в течение первого года обучения: международное исследование iPIPS//В кн.: Тенденции развития образования. Что такое эффективная школа и эффективный детский сад? М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2014. С. 311 — 320. 2. Обобщенные типы развития первоклассников на входе в школу по материалам исследования iPIPS/Карданова Е.Ю., Иванова Е.Ю., Сергоманов П.А., Канонир Т.Н., Антипкина И.В., Кайкы Д.Н.//Вопросы образования. 2018. № 1. С. 8 — 37. 3. Иванова А., Нисская А. (2015) Стартовая диагностика детей на входе в начальную школу: международное исследование iPIPS//Школьные технологии. № 2. С. 161 — 168.	2014 Компьютерная версия	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
3	Адаптированная версия iPIPS с учетом особых потребностей детей с РАС	Раздел, направленный на измерение когнитивных навыков (письмо, словарный запас, фонематический блок, представления о чтении, представления о математике).	Первоклассники	В адаптированной версии не менялись сами задания, модификации касались только параметров предъявления материала. Показано, что использованные модификации не изменяют оцениваемый конструкт, не облегчают и не осложняют выполнение заданий, по сравнению с основной версией методики. Разработана система рекомендаций по проведению индивидуальной формы тестирования.	Переверзева Д.С., Брагинец Е.И., Тюшкевич С.А., Горбачевская Н.Л. Эффективное оценивание академической успешности у детей с расстройствами аутистического спектра//Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. С. 16 — 25. doi:10.17759/pse.2020250102	2020	Основная	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
4	О.Е. Грибова. Технология организации логопедического обследования.	Коммуникативная сфера/речевая деятельность (отдельные компоненты языковой системы)	Начальная школа	Нет сведений о валидности и надежности методики	Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. — М.: Аркти, 2018. 80 с.	2018	Условно рекомендуемая	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
5	А.В. Хаустов. Оценка коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями.	Коммуникативная сфера	Дошкольники/начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. — М.: МГППУ. 2010. 87 с.	2010	Условно рекомендуемая	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
6	Комплекс методик психолого-педагогической диагностики («Предметная классификация», «Исключение неподходящего предмета», «Кубики Кооса», «Последовательность событий», «Опосредованное запоминание по Леонтьеву», «Пиктограмма» и др.)	Методики данного комплекса позволяют оценить различные параметры когнитивной сферы: наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, способность к пространственной ориентировке, возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи, процессы обобщения и абстрагирования, умственной работоспособности детей и подростков	Дошкольники/начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика. — М., Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.	2003	Условно рекомендуемая	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
Метапредметные компетенции и универсальные учебные действия
1	А.З. Зак. Методика «Перестановки»	Методика, построенная на материале пространственно-комбинаторных задач внеучебного содержания, включает задания для определения сформированности метапредметных компетенций, связанных с осуществлением познавательной рефлексии, построением способа решения проблем поискового характера, планированием достижения требуемого результата	Выпускники начальной школы	Статистически доказана надежность шкал методики и ее дифференциальная валидность по социодемографическим факторам «категория обучающихся» и «пол»	Зак А.З., Сорокова М.Г. Диагностика сформированности метапредметных компетенций у пятиклассников [Электронный ресурс]//Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. С. 11 — 21. doi:10.17759/psyedu.2019110202	2019, есть компьютерная версия	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
2	А.З. Зак. Методика «Рассуждения»	Оценка сформированности на материале решения сюжетно-логических задач когнитивных метапредметных компетенций, связанных с логическим действием построения рассуждений и с построением способа решения проблем поискового характера, и регулятивных метапредметных компетенций, связанных с осуществлением познавательной рефлексии способа решения и с планированием ребенком своих действий	Выпускники начальной школы	Доказана надежность методики «Рассуждения» и ее дифференциальная валидность как способность выявлять различия по социально-демографическому фактору «категория обучающихся»	Зак А.З., Сорокова М.Г. Оценка сформированности познавательных и регулятивных метапредметных компетенций выпускников начальной школы (при решении сюжетно-логических задач) [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. Том 9. № 1. С. 1 — 14. doi:10.17759/psyedu.2017090101	2017	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
3	Опросник Г.А. Цукерман «Всегда — иногда — никогда»	Оценка метапредметных компетенций — способности классифицировать и приводить доказательство — на материале русского языка и математики	Выпускники начальной школы	Статистически доказана надежность шкал опросника и влияние факторов «пол» и «категория обучающихся» на показатели по итоговым шкалам и отдельным пунктам. Определены репрезентативные нормы для итоговых шкал	Сорокова М.Г. Апробация опросника Г.А. Цукерман «Всегда — иногда — никогда» для диагностики метапредметных навыков обучающихся пятых классов//Культурно-историческая психология. 2013. Том 9. № 2. С. 73 — 80.	2013	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
4	Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.	Универсальные учебные действия	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ. 2002. 136 с.	2002	Условно рекомендуемая	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
5	Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.	Универсальные учебные действия	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников (комплект из 2 книг) Секачев, 2008	2008	Условно рекомендуемая	Дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды
6	С.Ф. Горбов, О.В. Савельева, Н.Л. Табачникова «Задания из математики». Адаптация для компьютерной реализации О.В. Савельевой	Метапредметные результаты: освоение способов решения проблем поискового характера; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей; выделение закономерностей. Методика построена на учебном материале	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 306 — 319. doi:10.17759/psyedu.2014060226	2014, есть компьютерная версия	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
7	Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова Методика «Календарь». Адаптация для компьютерной реализации О.Л. Обуховой	Методика оценки метапредметного результата «Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 306 — 319. doi:10.17759/psyedu.2014060226	2014, есть компьютерная версия	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
8	Г.А. Цукерман, С.Ф. Горбов, О.В. Савельева и Н.Л. Табачникова «Детские задачи», Адаптация для компьютерной реализации О.Л. Обуховой	Методика оценки рефлексивной составляющей умения учиться	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 306 — 319. doi:10.17759/psyedu.2014060226	2014, есть компьютерная версия	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
9	Е.В. Чудинова «Подсказки». Адаптация для компьютерной реализации О.В. Савельевой	Методика оценки умения пользоваться подсказкой как исходного уровня поисковой составляющей умения учиться	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 306 — 319. doi:10.17759/psyedu.2014060226	2014, есть компьютерная версия	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
10	З.Н. Новлянская «Составление текста». Адаптация для компьютерной реализации И.М. Улановской	Методика позволяет оценить метапредметные результаты: овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; освоение способов решения проблем творческого и поискового характера	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс]//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 306 — 319. doi:10.17759/psyedu.2014060226	2014, есть компьютерная версия	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
11	Групповой интеллектуальный тест (ГИТ). (адапт. М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой)	Уровень интеллектуального развития обучающихся	10 — 12 лет	Социально-психологический норматив	Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993	1993	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
12	Школьный тест умственного развития (ШТУР) М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова и др.	Уровень умственного развития школьников	13 — 16 лет	Социально-психологический норматив	Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Б92 Словарь справочник по психодиагностике — СПб.: Питер, 2002, 528 с.	1990	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
13	АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития) К.М. Гуревич, М.К. Акимова и др.	Уровень умственного развития старшеклассников	16 — 17 лет	Социально-психологический норматив	К.М. Гуревич. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. Москва, 1995.	1995	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
Социальное развитие и морально-ценностная сфера
1	Методика «Сказочный семантический дифференциал»	Интегральный анализ отношения ребенка к персонажам позволяет определить специфику его морально-ценностной сферы. Количественные показатели характеризуют отношение ребенка к себе и другим, размерность категориального пространства межличностного восприятия, содержание и иерархию этих категорий, уровень самооценки и меры социализации. Для индивидуальной работы психолога	Дети 4 — 10 лет	Выявлены половозрастные различия когнитивной сложности межличностного восприятия и социализации. В каждой половозрастной группе для каждого показателя вычислены границы, определяющие его «нормальную» выраженность. Рассматриваются примеры индивидуальных семантических пространств.	Петренко В.Ф., Митина О.В. Методика «Сказочный семантический дифференциал»: диагностические возможности//Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 41 — 54. doi:10.17759/pse.2018230604	2018	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
2	Опросник «Готовность подростков к самостоятельной жизни»	Оценка готовности подростков к самостоятельной жизни и развития их жизненных навыков в зависимости от среды воспитания	Подростки	Опросник основан на адаптации методики Ansell Casey Life Skills Assessment (ACLSA) Youth 4 — Version 4.0 [32]. Продемонстрирована надежность разработанного опросника, а также его конструктная и конвергентная валидность.	Шинина Т.В., Митина О.В. Разработка и апробация опросника «Готовность подростков к самостоятельной жизни»: оценка и развитие жизненных навыков//Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 50 — 68. doi:10.17759/pse.2019240104	2019	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
3	Опросник «Поведенческие особенности антисоциальной креативности» (Русскоязычная версия опросника The Malevolent Creativity Behavior Scale, разработанного под руководством М. Ранко (с разрешения авторов оригинальной версии)	Антисоциальная креативность	Подростки от 14 лет и взрослые	Устойчивость — факторной структуры опросника — подтверждена на разных выборках испытуемых, проведена оценка конструктной валидности и ретестовой надежности. Анализируются различия с оригинальной версией опросника. Выборка стандартизации: осужденные за корыстные, агрессивно-корыстные и агрессивно-насильственные преступления; сотрудники силовых ведомств, футбольные болельщики; обучающиеся образовательных учреждений разного профиля г. Москвы	Мешкова Н.В., Ениколопов С.Н., Митина О.В., Мешков И.А. Адаптация опросника «Поведенческие особенности антисоциальной креативности»//Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 25 — 40. doi:10.17759/pse.2018230603	2018	Основная	1. Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления). 2. Подростки с ненормативными кризисами взросления. 3. Несовершеннолетние обучающиеся, признанные подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу. 4. Дети с отклонениями в поведении
4	Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. «Методика конфликт»	Диагностическая методика оценки успешности групповой работы обучающихся в условиях задаваемого извне социокогнитивного конфликта	Начальная школа	Установлены дифференцирующие возможности данной методики на материале экспериментальных результатов различных школ Москвы.	Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. Выявление умения обучающихся начальной школы действовать совместно в условиях социокогнитивного конфликта [Электронный ресурс]//Психолого-педагогические исследования. 2013. № 4. URL: http://psyedu.Polivanova_Rivina_Ulanovskaya.phtml (дата обращения: 16.11.2020)	2013	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
5	Орел Е.А., Куликова А.А. Опросник социально-эмоциональных навыков.	Опросник оценки социально-эмоциональных навыков в начальной школе. Содержит три шкалы: Достижение целей, Работа с другими и Управление эмоциями.	Начальная школа	Разработан на основе модели Большой пятерки. Проведено два валидизационных исследования. Проверена конструктная валидность и надежность инструмента. Для анализа факторной структуры был использован конфирматорный и эксплораторный факторный анализ, а также методы современной теории тестирования, которые подтвердили заложенную факторную структуру. Доказана критериальная валидность инструмента.	Орел Е.А., Куликова А.А. Анализ психометрических характеристик инструмента оценки социально-эмоциональных навыков в начальной школе [Электронный ресурс]//Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 3. С. 8 — 17. doi:10.17759/jmfp.2018070301	2018	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
6	Р. Гудман «Сильные стороны и трудности» (ССТ)	Опросник оценки поведения, эмоциональной сферы и взаимоотношений со сверстниками детей и подростков	Дошкольники, подростки до 16 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	1. Семенова Н.Б., Раменская Т.П., Долгушина Е.Е., Мартынова Т.Ф. Диагностика эмоционального состояния обучающихся в общеобразовательных учреждениях Республики Саха (Якутия)/Методические рекомендации. — Красноярск, 2013. 40 с. 2. Слободская Е.Р. Психическое здоровье детей и подростков: распространенность отклонений и факторы риска и защиты//Вопросы психического здоровья детей и подростков: научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. 2008. № 2 (8). С. 8 — 21.	2008, 2013	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
7	Моросанова В.И. «Стиль саморегуляции поведения (детский) (ССПМД)»	Оценка регуляторно-личностных особенностей детей. Оцениваются следующие регуляторные процессы и свойства: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата и личностные свойства — гибкость, самостоятельность, ответственность и общий уровень как сумма по всем шкалам.	Начальная школа	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. М.: Когито-Центр, 2015. 304 с. 2. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия//Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5 — 21. doi:10.17759/pse.2019240401	2015, 2019	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
8	Методика диагностики субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) Н.Я. Семаго	Исследование субъективной оценки межличностных отношений	от 2,5 до 12 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Семаго Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика СОМОР. Москва, АП — КиППРО, 2007. — 8 с.	1999	Условно рекомендуемая	все
9	Гуткина Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.	Исследование мотивационной и ценностной сферы	6 — 10 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Гуткина Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста//Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 3. С. 17 — 25.	2006	Условно рекомендуемая	все
10	Тест диагностики мотивации достижения у детей (МД-решетка Шмальта) (Афанасьева Н.В.)	Оценка выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности	9 — 11 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Афанасьева, Н.В. Тест мотивации достижения детей 9 — 11 лет. МД-решетка Шмальта: практическое руководство/Н.В. Афанасьева. — [2-е изд., испр.]. — Москва: Когито-Центр, 2008. — 37, [1] с.	2008	Условно рекомендуемая	все
11	Метод мотивационной индукции Ж. Нюттена	Изучение структуры мотивационно-смысловой сферы школьников, временную перспективу будущего	с 10 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего/Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2004. 608 с.	2004	Условно рекомендуемая	все
12	Тест аксиологической направленности школьников А.В. Капцов	Диагностика ценностной сферы	5 — 11 класс	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Капцов А.В. Аксиологическая направленность личности: Руководство по применению теста. Методическое пособие. Изд. 3-е, доп. — Самара: ООО «ИПК „Содружество“, 2007. — 44 с.»	2007	Условно рекомендуемая	все
13	«Подростки о родителях» (модификация «ADOR» Шафера)	Изучение установок, поведения и методов воспитания детей родителями так, как видят их дети в подростковом возрасте	Подростки	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Вассерман Л.И., Горькавая И.А., Ромицина Е.Е. Тест подростки о родителях. — М. — СПб.: Фолиум, 1995.	1995	Условно рекомендуемая	все
14	Диагностика семейной адаптации и сплоченности (тест Д. Олсона, адапт. М. Перре)	Оценивает уровень семейной сплоченности и уровень семейной адаптации	с 12 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. СПб., 2003.	2008	Условно рекомендуемая	все
16	Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла	Диагностика особенностей личности человека	С 8 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. — СПб.: Речь, 2001.	2001	Условно рекомендуемая	все
17	Тест школьной тревожности Филлипса	Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой	7 — 14 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХМ», 2001. 672 с.		Условно рекомендуемая	все
18	Проективная методика для диагностики школьной тревожности, А.М. Прихожан (на основании методики Amen E.W., Renison N.)	Для диагностики школьной тревожности	6 — 9 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.		Условно рекомендуемая	все
19	Шкала явной тревожности для детей (CMAS) (адаптация А.М. Прихожан)	Изучение тревожности как относительно устойчивого образования	7 — 12 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Прихожан А.М. Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS)/Иностранная психология, 1995, № 8, С. 6467.	1994	Экспериментальная	все
Эмоционально-личностная сфера
1	Шкала безнадежности (Hopelessness Scale, Beck et al. 1974)	Переживание безнадежности	Подростковый возраст и старше	Имеются данные о внутренней согласованности, представлены нормативные значения	Горбатков А.А. Шкала надежды и безнадежности для подростков: некоторые аспекты валидности//Психологическая наука и образование. 2002. Том 7. № 3. С. 89 — 103.	2002	Условно рекомендуемая	Дети с отклонениями в поведении; Подростки с ненормативными кризисами взросления
2	Дифференциальный опросник переживания одиночества (ДОПО-3к), Осин Е.Н., Леонтьев Д.А.	Переживание одиночества	Подростковый возраст и старше	Надежность шкал ДОПО-3к (альфа Кронбаха) — 0.81 для показателя общего переживания одиночества, 0.80 для показателя зависимости от общения и 0.88 для позитивного одиночества	Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. (2013). Дифференциальный опросник переживания одиночества: структура и свойства. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 10 (1), 55 — 81.	2012	Условно рекомендуемая	Дети с отклонениями в поведении; Подростки с ненормативными кризисами взросления
3	Опросник склонности к агрессии Басса-Перри «BPAQ», С.Н. Ениколопов, Н.П. Цибульский	Склонность к физической агрессии, враждебности и гневу	Подростковый возраст и старше	Устойчивость факторной структуры подтверждена на разных выборках испытуемых; произведена оценка конструктной валидности, ретестовой надежности и внутренней согласованности факторов.	Ениколопов С.Н., Цибульский Н.П. Психометрический анализ русскоязычной версии Опросника диагностики агрессии А. Басса и М. Пери//Психологический журнал. 2007. № 1. С. 115 — 124.	2002 — 2004	Основная. Экспериментальная (при использовании для лиц младше 18 лет)	Дети с отклонениями в поведении; Подростки с ненормативными кризисами взросления
4	WHO5 Well Being Index (1998) Индекс хорошего самочувствия	Текущее психическое благополучие на основе самооценки	Для детей от 9 лет и старше	Клиническая и психометрическая достоверность подтверждены в ряде исследований согласно данным, представленным на официальном электронном ресурсе опросника (https://www.psykiatriregionh.dk/who5/Pages/default.aspx)	ВОЗ. Индекс общего (хорошего) самочувствия/ВОЗ (вариант 1999 г.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.psykiatriregionh.dk/who-5/Documents/WHO5_Russian.pdf (дата обращения: 15.11.2020).	1998	Условно рекомендуемая	Дети с отклонениями в поведении; Подростки с ненормативными кризисами взросления
5	Многомерная шкала перфекционизма Фроста (Frost, 1990), Ясная В.А., Ениколопов С.Н.	Перфекционизм	Подростковый возраст и старше	Осуществлена апробация на российской выборке, получена четырехфакторная структура (в оригинале — 6 факторов). Приведены нормативные данные для некоторых категорий респондентов.	Ясная В.А., Ениколопов С.Н. Апробация шкал измерения перфекционизма на российской выборке. Психологическая диагностика, 2009, № 1, 101 — 120.	2009	Условно рекомендуемая. Экспериментальная (при использовании для лиц младше 18 лет)	Дети с отклонениями в поведении; Подростки с ненормативными кризисами взросления
6	Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков (ППБП)» (на основе Шкалы измерений проявлений психологического благополучия ( Massé et al., 1998).	Позволяет оценить психологическое благополучие по следующим шести шкалам: «Управление собственной личностью и событиями», «Общительность», «Счастье», «Вовлеченность в социальное взаимодействие», «Самооценка», «Душевное равновесие», а также интегральный уровень психологического благополучия.	Начальная школа, подростковый возраст	Результаты исследования на выборке российских младших подростков (N = 295) свидетельствуют о хороших психометрических свойствах опросника. Подтвердилась его шестифакторная структура. Оценена надежность шкал, конструктная и критериальная валидность. Представлен анализ взаимосвязей показателей ППБП, осознанной саморегуляции и личностных свойств.	1. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Создание русскоязычной версии опросника проявлений психологического благополучия (ППБП) для обучающихся подросткового возраста//Вопросы психологии. 2018. № 4. С. 103 — 109. 2. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия//Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5 — 21. doi:10.17759/pse.2019240401	2018, 2019	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
7	Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» («Big Five Questionnaire — Children Version: BFQC»).	Опросник предназначен для измерения личностных черт у детей младшего и среднего школьного возраста. Оценивает основные черты личности: «Нейротизм», «Экстраверсия», «Открытость опыту», «Дружелюбность» и «Добросовестность».	Младший и средний школьный возраст	Подтверждена пятифакторная структура опросника. Выявлена удовлетворительная внутренняя согласованность шкал опросника. По результатам психометрического анализа делается вывод о возможности применения в исследовательских целях адаптированной русскоязычной версии опросника на выборках детей младшего и среднего школьного возраста.	Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка — детский вариант»//Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 4. С. 6 — 12.	2015	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
Профессиональная направленность, мотивация, характерологические особенности
1	Опросник «Тенденции в принятии решений» (русскоязычная версия опросника The Decision Making Tendencies Inventory, авторы оригинальной версии Р. Мисурака с соавт.)	Измерение разных тенденций в принятии решений в разных жизненных областях. Содержание опросника основывается на трех тенденциях в принятии решений: максимизации, минимизации и сатисфизации, каждая из которых применялась в трех областях — при принятии профессиональных/учебных решений, в потребительском поведении (выбор товаров/услуг) и в обобщенном контексте.	Подростки и взрослые (15 — 35 лет)	Конфирматорный факторный анализ подтвердил теоретическую трехфакторную структуру опросника. Описаны связи шкал максимизации, минимизации и сатисфизации (стремления к удовлетворенности) с личностными шкалами принятия решений, возрастом и уровнем образования/сложностью обучения.	Разваляева А.Ю. Апробация опросника «Тенденции в принятии решений» на русскоязычной выборке//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 146 — 163. doi:10.17759/cpp.2018260308	2018	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
2	Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин «Шкалы академической мотивации школьников (ШАМШ)»	Методика включает 8 шкал: 3 шкалы внутренней мотивации (познания, достижения и саморазвития), 4 шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, мотивация уважения родителей, экстернальная мотивация) и шкалу амотивации	Школьники и учащиеся колледжей	С помощью конфирматорного факторного анализа подтверждается структура опросника из 8 шкал, характеризующих три типа внутренней учебной мотивации, четыре характерных типа внешней учебной мотивации и амотивацию. Все шкалы опросника обладают приемлемой надежностью и демонстрируют ожидаемые связи с показателями успешности учебной деятельности, настойчивости в учебе и психологического благополучия. С учетом выявленных гендерных различий мотивации представлены нормативные данные для юношей и девушек.	1. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников//Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 65 — 74. doi:10.17759/pse.2017220206 2. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия//Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5 — 21. doi:10.17759/pse.2019240401	2017, 2019	Основная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
3	Андреева А.Д., Прихожан А.М. «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы»	Методика позволяет оценить следующие показатели, связанные с мотивационно-эмоциональным отношением к школе: «Познавательная активность», «Мотивация достижения», «Мотивация избегания неудач», «Тревога», «Гнев» и общий уровень отношения к учению.	Подростки	Нет достаточных сведений о валидности и надежности методики. Коэффициенты надежности Альфа Кронбаха шкал методики для шкалы «Мотивация достижения» и для шкалы «Гнев».	1. Андреева А.Д., Прихожан А.М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы//Психологическая диагностика. 2009. № 4. С. 6470. 2. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия//Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5 — 21. doi:10.17759/pse.2019240401	2009, 2019	Экспериментальная	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)
4	Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Опросник «Субъектная позиция»	Методика исследования субъектной позиции обучающихся. Под субъектной позицией учащегося понимается активное осознанное отношение учащегося к учебной деятельности.	Младшие школьники, подростки, старшие школьники	Факторным анализом выявлено три шкалы, характеризующие различные типы отношения к учебной деятельности: субъектная позиция, объектная позиция, негативная позиция. Дополнительный анализ позволил выявить еще один тип — пассивную позицию обучающихся. Обнаружено, что выраженность субъектной позиции снижается от младшего школьного возраста к старшему, а выраженность негативной позиции возрастает.	Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции обучающихся разных возрастов//Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 99 — 110.	2014	Условно рекомендуемая	Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления); подростки с девиантным поведением
5	Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра	Уровень развития вербального и невербального интеллекта	13 — 60 лет	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST). Методическое руководство. СПб., ГП «Иматон», 2002	2002	Условно рекомендуемая	Все
6	Активизирующий опросник «Перекресток» Н.С. Пряжников	Формирование у консультируемого подростка интереса (мотивации) к рассмотрению своих проблем, вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив	9 — 11 кл.	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Пряжников Н.С. Активизирующий опросник «Перекресток»//Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8 — 11 классы). — Москва: Вако, 2005.	2005	Условно рекомендуемая	Все
7	Опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда (Голланда)	Исследование профессиональных интересов и предпочтений человека	9 — 11 кл.	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии. М., 2005	2005	Условно рекомендуемая	Все
Диагностика профессиональных и личностных проблем взрослых участников образовательного процесса
1	Опросник «Семейные эмоциональные коммуникации (СЭК)» Авторы: А.Б. Холмогорова, С.В. Воликова	Опросник выявляет дисфункции в родительских семьях взрослых пациентов и позволяет определить мишени как семейной, так и индивидуальной терапии, которая, как правило, связана с проработкой семейного контекста пациента	От 18 лет до 55 лет	Эксплораторный факторный анализ выделил в опроснике семь шкал. Для определения надежности опросника проведены конфирматорный анализ, проверка тест-ретестовой надежности, подсчитан коэффициент альфа Кронбаха, проверка внутренней согласованности и конструктной валидности опросника. Опросник СЭК не зависит от пола, возраста и уровня образования испытуемых. Подтверждена дискриминантная валидность.	Холмогорова А.Б., Воликова С.В., Сорокова М.Г. Стандартизация опросника «Семейные эмоциональные коммуникации»//Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 4. С. 97 — 125. doi:10.17759/cpp.2016240405	2016	Основная	Родители (законные представители) обучающихся
2	Опросник перфекционизма. Авторы: Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю.	Диагностика перфекционизма (чрезмерного стремления к совершенству) как дисфункциональной личностной черты	От 18 до 55 лет	Представлены результаты конфирматорного факторного анализа опросника перфекционизма. Установлена трехфакторная структура новой версии методики. Установлены статистически значимые положительные связи 1-го и 3-го факторов опросника с показателями симптомов психических расстройств. Для 2-го фактора такие связи не зафиксированы. Доказана дифференциальная валидность для 1-го и 3-го факторов; для 2-го фактора такие различия не установлены.	Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю. Факторная структура и психометрические показатели опросника перфекционизма: разработка трехфакторной версии//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 8 — 32. doi:10.17759/cpp.2018260302	2018	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
3	Опросник проблемного использования социальных сетей (русскоязычная версия)	Методика позволяет изучать различные аспекты проблемного использования социальных сетей, к которым относят предпочтение онлайн-общения в качестве ведущего, использование социальных сетей в качестве способа регуляции эмоций, постоянные размышления о социальных сетях, а также компульсивное посещение социальных сетей и негативные последствия частого обращения к социальным сетям.	20 — 35 лет	Установлена хорошая внутренняя согласованность. Установлена пятифакторная структура опросника, его удовлетворительная надежность и валидность. Анализ значимости различий по когнитивным стратегиям регуляции эмоций, позитивному и негативному аффекту, личностной тревожности в выделенных группах подтверждает внешнюю валидность методики.	Сирота Н.А., Московченко Д.В., Ялтонский В.М., Ялтонская А.В. Разработка русскоязычной версии опросника проблемного использования социальных сетей//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 33 — 55. doi:10.17759/cpp.2018260303	2018	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
4	Русскоязычная версия опросника «Шкала взаимной адаптации в паре» — DAS (Dyadic Adjustment Scale) Г. Спаниера.	Оценка качества отношений в браке	Взрослые	Валидизация опросника проводилась на двух выборках, включающих супружеские пары и лиц, состоящих в браке. Эксплораторный факторный анализ установил трехфакторную структуру методики, подтвержденную методом конфирматорного факторного анализа. Выделенные шкалы и инструмент в целом обладают высокими показателями надежности: внутренней согласованностью и расщепленной надежностью. Установлена приемлемая конструктная и внешняя валидность методики.	Полякова Ю.М., Сорокова М.Г., Гаранян Н.Г. Факторная структура и надежность шкалы взаимной адаптации в паре (DAS) в российской выборке//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 105 — 126. doi:10.17759/cpp.2018260306	2018	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
5	Методика «Семантический дифференциал жизненной ситуации» (СДЖС)	Методика ориентирована на изучение когнитивных и эмоциональных компонентов субъективного восприятия человеком своей жизненной ситуации.	Взрослые (18 — 56 лет)	Методика разработана в русле психосемантического подхода. В качестве основных смысловых осей восприятия были выделены факторы: владение ситуацией, эмоциональное переживание ситуации, позитивные ожидания, обыденность и повседневность, разрешимость, личностная включенность и вера в преодолимость ситуации, энергетический заряд, уровень понимания. Выборка апробации: взрослые, находящиеся в условно нормальной (N = 105) и трудной жизненной ситуации (N = 35). Установлены значимые различия в их перцептивно-когнитивной картине жизненной ситуации, подтверждена критериальная валидность методики, обнаружена степень влияния на восприятие ситуации некоторых ее объективных характеристик.	Александрова О.В., Дерманова И.Б. Семантический дифференциал жизненной ситуации//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 127 — 145. doi:10.17759/cpp.2018260307	2018	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
6	Русскоязычная версия опросника «Здоровый образ жизни» (Health Promoting Lifestyle Profile, HPLPII, авторы оригинального опросника Walker, et al., 1987, 1996)	Исследуется 3 конструкта наблюдаемого поведения (ответственность за здоровье, физическая активность и питание) и 3 конструкта (духовный рост, межличностные отношения и управление стрессом), относящиеся к когнитивным и эмоциональным компонентам благополучия (психосоциального благополучия)	17 — 65 лет	Надежность HPLP II оценивалась путем подсчета коэффициента Кронбаха и показала высокую внутреннюю согласованность, как всего опросника, так и в половозрастных группах. Для проверки конвергентной валидности были использованы шкалы из анкеты здорового образа жизни, личностный опросник «Большая пятерка» (Big5), шкала психологического благополучия Рифф, опросник качества жизни SF36, опросник ТОБОЛ. Полученные корреляции подтверждают конвергентную валидность опросника. Анализ показал удовлетворительные психометрические свойства HPLP II.	Петраш М.Д., Стрижицкая О.Ю., Муртазина И.Р. Валидизация опросника «Профиль здорового образа жизни» на российской выборке//Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 164 — 190. doi:10.7759/cpp.2018260309	2018	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
7	Татарко А.Н., Лебедева Н.М. Сокращенная версия методики «Социальные аксиомы» М. Бонда и К. Леунга	Измерение социальных аксиом как «...генерализованных верований о себе, социальной и физической среде, духовном мире, высказанных в форме утверждений об отношениях между реально существующими фактами или идеями» [М. Бонд и К. Леунг, 22].	Взрослые	При обработке данных использовались конфирматорный факторный анализ и корреляционный анализ; надежность-согласованность оценивалась при помощи коэффициента \alpha\text{Кронбаха} . Авторам удалось разработать сокращенную версию методики, которая обладает высокой надежностью-согласованностью, подтверждает пятифакторную структуру модели социальных аксиом. Результаты сокращенной версии имеют высокую корреляцию с результатами, полученными с использованием полной версии данной методики, что подтверждает ее валидность. Опросник можно использовать в прикладной работе, например, в сфере организационной диагностики или профотбора	1. Татарко А.Н., Лебедева Н.М. Разработка и апробация сокращенной версии методики «Социальные аксиомы» М. Бонда и К. Леунга//Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 96 — 110. doi:10.17759/chp.2020160110 2. Лебедева Н.М. Этнопсихология. Учебник и практикум. М.: Юрайт, 2014.	2014, 2020	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
8	Лепшокова З.Х., Татарко А.Н. Адаптированная и модифицированная методика аккультурационных ожиданий Джона Берри.	Измерение аккультурационных ожиданий. Д. Берри выделяет 4 аккультурационных ожидания: «интеграция» (ранее — «мультикультурализм»), «ассимиляция» (ранее — «плавильный котел»), «сегрегация», «исключение».	Взрослые	Авторы внесли модификации в методику, увеличив в два раза количество вопросов по дополнительным сферам повседневной жизни, измеряющих каждое из четырех аккультурационных ожиданий, что позволило значительно увеличить ее надежность-согласованность. С опорой на данные социально-психологического опроса, проведенного на выборке коренного русского населения Москвы (общий объем выборки 198 респондентов, из них 59 мужчин и 139 женщин, средний возраст респондентов 24 года), была продемонстрирована надежность адаптируемой методики, а также ее конструктная и конвергентная валидность.	Лепшокова З.Х., Татарко А.Н. Адаптация и модификация методики аккультурационных ожиданий Джона Берри//Социальная психология и общество. 2017. Том 8. № 3. С. 125 — 146. doi:10.17759/sps.2017080310 Лебедева Н.М. Этнопсихология. Учебник и практикум. М.: Юрайт, 2014.	2014, 2020	Основная	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
9	Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер (Методика АСВ)	Изучение влияния родителей в воспитании ребенка или подростка и поиска ошибок в родительском воспитании	Взрослые	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М., 1996. С. 6 — 19.	1996	Условно рекомендуемая	Родители (законные представители) обучающихся
10	Тест «Семейная социограмма» Э.Г. Эйдемиллер	Выявление положения субъекта в системе межличностных отношений, определение характера коммуникаций в семье	Взрослые	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. — СПб.: Питер, 2008. 672 с.	2008	Условно рекомендуемая	Родители (законные представители) обучающихся
11	Личностный дифференциал	Изучение определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений	Взрослые	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева)/Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. С. 20 — 21.	2002	Условно рекомендуемая	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
12	Определение индекса групповой сплоченности (Сишора)	Определение групповой сплоченности	Взрослые	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Определение индекса групповой сплоченности Сишора/Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. С. 179 — 180.	2002	Условно рекомендуемая	Родители (законные представители) обучающихся, педагоги
13	Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)	Диагностика родительского отношения у матерей, отцов, опекунов, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними	Взрослые	Сведения о валидности и надежности методики уточняются	Варга А.Я. Тест-опросник родительского отношения/Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы//под ред. А.Я. Варги, В.В. Столина. М.: МГУ, 1988. 128 с.	1988	Условно рекомендуемая	Родители (законные представители) обучающихся

Приложение 4

НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ШКОЛ

Конвенция о правах ребенка

Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 1 июля 2020 г.)

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ЗАКОНЫ

Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения»

Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»

КОНЦЕПЦИИ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ГОСУДАРСТВЕННУЮ ПОЛИТИКУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 3 апреля 2012 г. № 827)

Концепция государственной семейной политики в России на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 25 августа 2014 г. № 1618-р)

Концепция развития дополнительного образования детей (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р) и план мероприятий на 2015 — 2020 годы по ее реализации (утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 апреля 2015 г. № 729-р)

Стратегия развития воспитания на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р)

Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р)

Концепция развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Правительства Российской Федерации от 22 марта 2017 г. № 520-р)

Программа «Цифровая экономика Российской Федерации» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г. № 1632-р)

Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена Министром образования и науки Российской Федерации 19 декабря 2017 г.)

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНЫЕ НОРМАТИВНЫЕ ПРАВОВЫЕ АКТЫ И ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Постановление Правительства Российской Федерации от 27 июня 2016 г. № 584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности»

Постановление Минтруда России от 30 июня 2003 г. № 41 «Об особенностях работы по совместительству педагогических, медицинских, фармацевтических работников и работников культуры»

Приказ Минобразования России от 22 октября 1999 г. № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»

Приказ Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования»

Приказ Росрезерва от 19 декабря 2008 г. № 172 «Об утверждении Перечней должностей работников, относимых к основному персоналу по видам экономической деятельности, для расчета средней заработной платы и определения размеров должностных окладов руководителей подведомственных учреждений»

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел „Квалификационные характеристики должностей работников образования“»

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2014 г. № 1601 «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре»

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог-психолог“»

Приказ Минобрнауки России от 11 мая 2016 г. № 536 «Об утверждении Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»

Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»

Письмо Минобразования РФ от 14 марта 2000 г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»

Инструктивное письмо от 24 декабря 2001 г. № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения»

Письмо Минобразования РФ от 28 октября 2003 г. № 18-52-1044ин/18-28 «О рекомендациях по организации деятельности психологической службы в среднем специальном учебном заведении. О примерной должностной инструкции педагога-психолога среднего специального учебного заведения»

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июля 2006 г. № 06-971 «Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»

Письмо Минобрнауки РФ от 31 марта 2008 г. № 03-599 «О внедрении в дошкольных образовательных учреждениях новых систем оплаты труда»

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 сентября 2009 г. № 06-1216 «О совершенствовании комплексной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 февраля 2015 г. № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

Письмо Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 4 апреля 2016 г. № 14-0/10/В-2253 «Ответы на типовые вопросы по применению профессиональных стандартов»

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 2 марта 2016 г. № 07-871 «О психологической службе образования в Российской Федерации»

Приложение 5

ГЛОССАРИЙ (СПИСОК ТЕРМИНОВ)

№ п/п	Определение	Обозначение	Источник
1.	Абилитация инвалидов	Система и процесс формирования отсутствовавших у инвалидов способностей к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
2.	Адаптированная образовательная программа	Образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц	Федеральный закон об образовании
3.	Антиобщественные действия	Действия несовершеннолетнего, выражающиеся в систематическом употреблении наркотических средств, психотропных и (или) одурманивающих веществ, алкогольной и спиртосодержащей продукции, занятии проституцией, бродяжничеством или попрошайничеством, а также иные действия, нарушающие права и законные интересы других лиц	Федеральный закон об основах системы профилактики
4.	Вид профессиональной деятельности	Совокупность обобщенных трудовых функций, имеющих близкий характер, результаты и условия труда; Совокупность трудовых функций, имеющих близкий характер, результаты и условия труда, сложившиеся в конкретном производственном или бизнес-процессе;	Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 29 апреля 2013 г. № 170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта»
5.	Воспитание	Деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства	Федеральный закон об образовании
6.	Дети группы риска	Дети с риском развития стойких нарушений функций организма и ограничений жизнедеятельности, а также дети из социального риска развития ограничений жизнедеятельности, в том числе дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и дети из семей, находящихся в социально опасном положении	Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации
7.	Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации	Дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии; дети — жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети — жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в образовательных организациях для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением, нуждающихся в особых условиях воспитания, обучения и требующих специального педагогического подхода (специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа); дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи	Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
8.	Дети, оставшиеся без попечения родителей	Лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного родителя или обоих родителей в связи с лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), объявлением их умершими, установлением судом факта утраты лицом попечения родителей, отбыванием родителями наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонением родителей от воспитания своих детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из образовательных организаций, медицинских организаций, организаций, оказывающих социальные услуги, а также в случае, если единственный родитель или оба родителя неизвестны, в иных случаях признания детей оставшимися без попечения родителей в установленном законом порядке	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
9.	Дети-сироты	Лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
10.	Должностная инструкция	Документ, регламентирующий деятельность каждой должности и содержащий требования к Работнику, занимающему эту должность	Методические рекомендации по результатам поэтапного экспериментального внедрения стандарта профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), 2015
11.	Дополнительное образование	Вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования	Федеральный закон об образовании
12.	Дополнительные гарантии по социальной поддержке	Законодательно закрепленные дополнительные меры по социальной защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лиц, потерявших в период обучения обоих родителей или единственного родителя, обучающихся по очной форме обучения по основным профессиональным образовательным программам за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации и (или) по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации или местных бюджетов	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
13.	Дополнительные общеобразовательные программы	Дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы	Федеральный закон об образовании
14.	Дополнительные профессиональные программы	Программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.	Федеральный закон об образовании
15.	Дошкольная образовательная организация	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми	Федеральный закон об образовании
16.	Инвалид	Лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
17.	Индивидуальная программа ранней помощи	Программа, в которую включены объем, сроки, порядок и содержание услуг, предоставляемых конкретному ребенку и семье по программе ранней помощи.	Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации
18.	Индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида	Комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных функций организма, формирование, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
19.	Индивидуальная профилактическая работа	Деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий	Федеральный закон об основах системы профилактики
20.	Индивидуальный учебный план	Учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося	Федеральный закон об образовании
21.	Инклюзивное образование	Обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей	Федеральный закон об образовании
22.	Качество образования	комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы	Федеральный закон об образовании
23.	Квалификация	Уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности	Федеральный закон об образовании
24.	Квалификация работника	Уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника	Трудовой кодекс Российской Федерации
25.	Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав	Комиссии, создаваемые высшими исполнительными органами государственной власти субъектов Российской Федерации в целях координации деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних по предупреждению безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявлению и устранению причин и условий, способствующих этому, обеспечению защиты прав и законных интересов несовершеннолетних, социально-педагогической реабилитации несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, выявлению и пресечению случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий	Федеральный закон об основах системы профилактики
26.	Компетенция	Способность применять знания, умения, опыт и личностные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности	Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования
27.	Конфликт интересов педагогического работника	Ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества, и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся	Федеральный закон об образовании
28.	Медико-социальная экспертиза	Признание лица инвалидом и определение в установленном порядке потребностей освидетельствуемого лица в мерах социальной защиты, включая реабилитацию, на основе оценки ограничений жизнедеятельности, вызванных стойким расстройством функций организма	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
29.	Междисциплинарная команда специалистов	Группа специалистов, работающих в организации, предоставляющей услуги ранней помощи, и участвующих в разработке и реализации индивидуальной программы ранней помощи. Все решения принимаются ими совместно по итогам обсуждения, при этом каждый член команды несет ответственность за свою профессиональную работу. Предполагается, что в междисциплинарную команду могут входить специалист в сфере ранней помощи, врачи различных специальностей, психолог, специалист по социальной работе и другие специалисты. В связи с этим федеральным органам исполнительной власти (в пределах компетенции) и органам государственной власти субъектов Российской Федерации необходимо проработать вопросы об обеспечении специалистов новыми компетенциями при их подготовке и переподготовке, а также при необходимости о внесении изменений в соответствующие образовательные стандарты	Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации
30.	Направленность (профиль) образования	Ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы	Федеральный закон об образовании
31.	Недееспособный гражданин	Гражданин, признанный судом недееспособным по основаниям, предусмотренным статьей 29 Гражданского кодекса Российской Федерации	Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»
32.	Несовершеннолетний	Лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет	Федеральный закон об основах системы профилактики
33.	Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении	Лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия	Федеральный закон об основах системы профилактики
34.	Область профессиональной деятельности	Группа схожих видов профессиональной деятельности, которая корреспондируется с одним или несколькими видами экономической деятельности	Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего образования
35.	Обобщенная трудовая функция	Совокупность связанных между собой трудовых функций, сложившаяся в результате разделения труда в конкретном производственном или (бизнес) процессе	Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 29 апреля 2013 г. № 170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта»
36.	Образование	Единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов	Федеральный закон об образовании
37.	Образовательная деятельность	Деятельность по реализации образовательных программ	Федеральный закон об образовании
38.	Образовательная организация	Некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана	Федеральный закон об образовании
39.	Образовательная организация высшего образования	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность	Федеральный закон об образовании
40.	Образовательная программа	Комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов	Федеральный закон об образовании
41.	Образовательные программы высшего образования	Программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки	Федеральный закон об образовании
42.	Образовательные программы среднего профессионального образования	Программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих, программы подготовки специалистов среднего звена	Федеральный закон об образовании
43.	Образовательный стандарт	Совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации	Федеральный закон об образовании
44.	Обучающийся	Физическое лицо, осваивающее образовательную программу	Федеральный закон об образовании
45.	Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья	Физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий	Федеральный закон об образовании
46.	Обучение	Целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни	Федеральный закон об образовании
47.	Общее образование	Вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования	Федеральный закон об образовании
48.	Общеобразовательная организация	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования	Федеральный закон об образовании
49.	Ограничение жизнедеятельности	Полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
50.	Опека	Форма устройства малолетних граждан (не достигших возраста четырнадцати лет несовершеннолетних граждан) и признанных судом недееспособными граждан, при которой назначенные органом опеки и попечительства граждане (опекуны) являются законными представителями подопечных и совершают от их имени и в их интересах все юридически значимые действия	Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»
51.	Опека и попечительство	Форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содержания, воспитания и образования, а также для защиты их прав и интересов; опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лет; попечительство устанавливается над детьми в возрасте от 14 до 18 лет	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
52.	Организации, осуществляющие образовательную деятельность	Образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом	Федеральный закон об образовании
53.	Организация дополнительного образования	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам	Федеральный закон об образовании
54.	Организация дополнительного профессионального образования	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам	Федеральный закон об образовании
55.	Организация, осуществляющая обучение	Юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности	Федеральный закон об образовании
56.	Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей	Образовательные организации, медицинские организации, организации, оказывающие социальные услуги, в которые помещаются под надзор дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
57.	Организации социального обслуживания	Организации, осуществляющие социальное обслуживание на дому, полустационарное социальное обслуживание, стационарное социальное обслуживание.	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
58.	Основные общеобразовательные программы	Образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования	Федеральный закон об образовании
59.	Отношения в сфере образования	Совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование	Федеральный закон об образовании
60.	Педагогический работник	Физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности	Федеральный закон об образовании
61.	Подопечный	Гражданин, в отношении которого установлены опека или попечительство	Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»
62.	Получатель социальных услуг	Гражданин, который признан нуждающимся в социальном обслуживании и которому предоставляются социальная услуга или социальные услуги	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
63.	Попечительство	Форма устройства несовершеннолетних граждан в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет и граждан, ограниченных судом в дееспособности, при которой назначенные органом опеки и попечительства граждане (попечители) обязаны оказывать несовершеннолетним подопечным содействие в осуществлении их прав и исполнении обязанностей, охранять несовершеннолетних подопечных от злоупотреблений со стороны третьих лиц, а также давать согласие совершеннолетним подопечным на совершение ими действий в соответствии со статьей 30 Гражданского кодекса Российской Федерации	Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»
64.	Поставщик социальных услуг	Юридическое лицо независимо от его организационно-правовой формы и (или) индивидуальный предприниматель, осуществляющие социальное обслуживание	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
65.	Приемная семья	Форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании договора о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью между органами опеки и попечительства и приемными родителями (супругами или отдельными гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью)	Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
66.	Присмотр и уход за детьми	Комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня	Федеральный закон об образовании
67.	Программа ранней помощи	Программа, направленная на обеспечение реализации в регионе комплекса услуг ранней помощи на основе межведомственного взаимодействия органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, медицинских организаций, организаций социального обслуживания, организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая негосударственные организации, в том числе социально ориентированные некоммерческие организации	Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации
68.	Профессиональная компетенция	Способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач	Методические рекомендации по поэтапному экспериментальному внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), 2014
69.	Профессиональная образовательная организация	Образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования	Федеральный закон об образовании
70.	Профессиональное образование	Вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности	Федеральный закон об образовании
71.	Профессиональное обучение	Вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)	Федеральный закон об образовании
72.	Профессиональный стандарт	Характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности	Трудовой кодекс Российской Федерации
73.	Профилактика обстоятельств, обусловливающих нуждаемость в социальном обслуживании	Система мер, направленных на выявление и устранение причин, послуживших основанием ухудшения условий жизнедеятельности граждан, снижения их возможностей самостоятельно обеспечивать свои основные жизненные потребности	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
74.	Ранняя помощь	Комплекс медицинских, социальных и психолого-педагогических услуг, оказываемых на межведомственной основе детям целевой группы и их семьям, направленных на раннее выявление детей целевой группы, содействие их оптимальному развитию, формированию физического и психического здоровья, включению в среду сверстников и интеграции в общество, а также на сопровождение и поддержку их семей и повышение компетентности родителей (законных представителей). При наличии у ребенка выраженных нарушений функций организма и (или) значительных ограничений жизнедеятельности, приводящих к тому, что ребенок не может быть в полном объеме включен в систему получения образовательных услуг, возможно продолжение оказания таких услуг до достижения ребенком возраста 7 — 8 лет	Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. № 1839-р об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации
75.	Реабилитация инвалидов	Система и процесс полного или частичного восстановления способностей инвалидов к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
76.	Семья, находящаяся в социально опасном положении	Семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении, а также семья, где родители или иные законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними	Федеральный закон об основах системы профилактики
77.	Социальная адаптация ребенка	Процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы	Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
78.	Социальная защита инвалидов	Система гарантированных государством экономических, правовых мер и мер социальной поддержки, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
79.	Социальная реабилитация ребенка	Мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем	Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
80.	Социальная инфраструктура для детей	Система объектов (зданий, строений, сооружений), необходимых для жизнеобеспечения детей, а также организаций независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, которые оказывают социальные услуги гражданам, в том числе детям, и деятельность которых осуществляется в целях обеспечения полноценной жизни, охраны здоровья, образования, отдыха и оздоровления, развития детей, удовлетворения их общественных потребностей	Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
81.	Социальная поддержка инвалидов	Система мер, обеспечивающая социальные гарантии инвалидам, устанавливаемая законами и иными нормативными правовыми актами, за исключением пенсионного обеспечения	Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
82.	Социальное обслуживание граждан	Деятельность по предоставлению социальных услуг гражданам	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
83.	Социально-бытовые услуги	Социальные услуги, направленные на поддержание жизнедеятельности получателей социальных услуг в быту	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
84.	Социально-медицинские услуги	Социальные услуги, направленные на поддержание и сохранение здоровья получателей социальных услуг путем организации ухода, оказания содействия в проведении оздоровительных мероприятий, систематического наблюдения за получателями социальных услуг для выявления отклонений в состоянии их здоровья	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
85.	Социально-психологические услуги	Социальные услуги, предусматривающие оказание помощи в коррекции психологического состояния получателей социальных услуг для адаптации в социальной среде, в том числе оказание психологической помощи анонимно с использованием телефона доверия	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
86.	Социально-педагогические услуги	Социальные услуги, направленные на профилактику отклонений в поведении и развитии личности получателей социальных услуг, формирование у них позитивных интересов (в том числе в сфере досуга), организацию их досуга, оказание помощи семье в воспитании детей	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
87.	Социально-трудовые услуги	Социальные услуги, направленные на оказание помощи в трудоустройстве и в решении других проблем, связанных с трудовой адаптацией	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
88.	Социально-правовые услуги	Социальные услуги, направленные на оказание помощи в получении юридических услуг, в том числе бесплатно, в защите прав и законных интересов получателей социальных услуг	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
89.	Социальная услуга	Действие или действия в сфере социального обслуживания по оказанию постоянной, периодической, разовой помощи, в том числе срочной помощи, гражданину в целях улучшения условий его жизнедеятельности и (или) расширения его возможностей самостоятельно обеспечивать свои основные жизненные потребности	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
90.	Социальные службы для детей	Организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющие мероприятия по социальному обслуживанию детей (социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, медицинских, психолого-педагогических, правовых услуг и материальной помощи, организации обеспечения отдыха и оздоровления, социальной реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, обеспечению занятости таких детей по достижении ими трудоспособного возраста), а также граждане, осуществляющие без образования юридического лица предпринимательскую деятельность по социальному обслуживанию граждан, в том числе детей	Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
91.	Специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации	Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, осуществляющие профилактику безнадзорности и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; социальные приюты для детей, обеспечивающие временное проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной социальной помощи государства; центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, предназначенные для временного содержания несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей или иных законных представителей, и оказания им содействия в дальнейшем устройстве	Федеральный закон об основах системы профилактики
92.	Средства обучения и воспитания	Приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности	Федеральный закон об образовании
93.	Стандарт социальной услуги	Основные требования к объему, периодичности и качеству предоставления социальной услуги получателю социальной услуги, установленные по видам социальных услуг	Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»
94.	Уровень образования	Завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований	Федеральный закон об образовании
95.	Участники образовательных отношений	Обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность	Федеральный закон об образовании
96.	Учебный план	Документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся	Федеральный закон об образовании
97.	Федеральные государственные требования	Обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти	Федеральный закон об образовании
98.	Федеральный государственный образовательный стандарт	Совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования	Федеральный закон об образовании

Приложение 6

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРИ ОКАЗАНИИ АДРЕСНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ЦЕЛЕВЫХ ГРУПП

№ п/п	Методическое обеспечение деятельности педагога-психолога
В решении задач формирования универсальных учебных действий
1.	Рекомендации для психологов и педагогов по индивидуализации обучения обучающихся с низкой учебной мотивацией «Как учителю работать с неуспевающим учеником: теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода»
2.	Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Ось-89, 2006
3.	Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. М., 2010
4.	Еремина Ю.Е. и др. Коррекционно-развивающая программа для детей 6 — 11 лет с нарушением саморегуляции деятельности.
5.	Психолого-педагогические программы и технологии в образовательной среде: каталог-2019. Под ред. В.В. Рубцова, Ю.М. Забродина, И.В. Дубровиной, Е.С. Романовой. М.: МГППУ, 2019
6.	Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную. Материалы для слушателей курсов. М., 2001
7.	Воробьева М.Г., Сюрин С.Н., Воробьева А.В. «Развивающая психолого-педагогическая программа „Росток“»
8.	Зарецкий В.К. Как учителю работать с неуспевающим учеником: теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода. http://psychlib.ru/resource/pdf/documents/ZKu-2011.pdf#page (совместно с учителем)
9.	Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. Под общей редакцией Ж.М. Глозман. М.: Генезис, 2016
В решении задач развития коммуникативной сферы
10.	Истратова О.Н., Эскакусто Т.В. Программа коррекции сферы межличностных отношений младших школьников. Справочные материалы/О.Н. Истратова, Т.В. Эскакусто. Ростов н/Д., 2015
11.	Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Лабиринт души. Терапевтические сказки. М., 2014
12.	Прихожан А.М. Программа для детей, поступивших в школу. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб, 2009
13.	Шелест Е.С. Коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию межличностных отношений у детей младшего подросткового возраста посредством игротерапии
14.	Семенака С.И. «Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе». Коррекционно-развивающие занятия — 6-е изд. М.: АРКТИ, 2014
15.	Микляева А.В. Я — подросток, программа уроков психологии. СПб, 2006
16.	Моргулец Г.Г., Расулова О.В. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников: диагностика, коррекция. ФГОС. Изд-во Учитель, 2020
17.	Коробкина С.А. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы). Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах. 1, 5, 10 классы. Система работы с детьми, родителями, педагогами. Изд-во Учитель, 2020
18.	Истратова О.Н., Эскакусто Т.В. Программа коррекции сферы межличностных отношений младших школьников. Справочные материалы/О.Н. Истратова, Т.В. Эскакусто. — Ростов н/Д. — Феникс, 2015. — 406 с.
19.	Программы обучения конструктивному поведению в трудных ситуациях для школьников 13 — 14 и 15 — 17 лет. Психолог в школе: практическое пособие/И.В. Дубровина [и др.]. М., 2020 (совместно с ППк)
В решении задач социальной адаптации обучающихся
20.	Дубровина И.В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности [Электронный ресурс]//Вестник практической психологии образования. 2009. Том 6. № 3. С. 17 — 21. URL:https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2009/n3/27577.shtml
21.	Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1 — 4). — М.: «Генезис», 2014.
22.	Российско-финская программа для начальной школы «Умелый класс: формирование социальных навыков как метод профилактики эмоциональных и поведенческих проблем у детей». http://sno.mgppu.ru/ru/node/180
23.	Прихожан А.М. Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб, 2009
24.	Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Интернет: возможности, компетенции, безопасность. Методическое пособие для работников системы общего образования. М., 2013
25.	Прихожан А.М. Программа для детей, поступивших в школу. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб, 2009
26.	Викторова Е.А., Лобынцева К.Г. Безопасность в сети Интернет https://www.rospsy.ru/node/286
27.	Методические материалы по признакам девиаций, действиям специалистов системы образования в ситуациях социальных рисков и профилактике девиантного поведения обучающихся. М: МГППУ, 2018 https://mgppu.ru/about/publications/deviant_behaviour (совместно с ППк)
28.	Попова Т.Н., Лилейкина О.В. Мир вокруг меня (Влияние формирования ценностных ориентаций на личностное развитие подростков) https://www.rospsy.ru/node/347
29.	Организация просветительской работы с родителями по вопросам профилактики девиантного поведения. Методические рекомендации для руководителей образовательных организаций/Дворянчиков Н.В., Делибалт В.В., Казина А.О., Лаврешкин Н.В., Вихристюк О.В., Гаязова Л.А., Власова Н.В., Богданович Н.В., Чернушевич В.А., Чиркина Р.В., Банников Г.С. М: МГППУ, 2018 https://antiterror.tatarstan.ru/rus/file/pub/pub_2092590.pdf (совместно с ППК)
30.	Методические рекомендации по организации обследования детей с тяжелыми и легкими поведенческими нарушениями и созданию для них специальных образовательных условий. Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. — 113 с. URL:http://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2018/01/Metodich.-rekomend.-PMPK-s-oblozhkoj.pdf.
31.	Методические материалы по признакам девиаций, действиям специалистов системы образования в ситуациях социальных рисков и профилактике девиантного поведения обучающихся. М: МГППУ. — 2018 г. — https://mgppu.ru/about/publications/deviant_behaviour (Навигатор профилактики девиантного поведения в школе: памятки с признаками различных видов социального неблагополучия и алгоритмы действий педагогов в случаях их проявлений)
32.	Методические рекомендации для педагогов-психологов образовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся 7 — 11 классов/Под ред. Вихристюк О.В. — М.: ФГБОУВО МГППУ, 2017. — 58 с.
33.	Организация просветительской работы с родителями по вопросам профилактики девиантного поведения. Методические рекомендации для руководителей образовательных организаций/Дворянчиков Н.В., Делибалт В.В., Казина А.О., Лаврешкин Н.В., Вихристюк О.В., Гаязова Л.А., Власова Н.В., Богданович Н.В., Чернушевич В.А., Чиркина Р.В., Банников Г.С. — Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 112 с. https://antiterror.tatarstan.ru/rus/file/pub/pub_2092590.pdf
34.	Карманная книжка ведущего восстановительных программ. — М., 2004., Электронные ресурсы: Восстановительный подход в работе педагога-психолога, восстановительный подход в работе классного руководителя и педагога, Пакет документов по внедрению школьных служб примирения https://yadi.sk/d/tHe4yYc-3GqLLq
35.	Сайт школьных служб примирения www.школьные-службы-примирения.рф
36.	Методические рекомендации по развитию сети служб медиации (примирения) в образовательных организациях и в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разосланные письмом Минпросвещения России от 28 апреля 2020 г. № ДГ-375/07
37.	Коновалов А.Ю. Школьная службы примирения и восстановительная культура взаимоотношений. Практическое руководство. Под общей редакцией Л.М. Карнозовой. Издание третье, дополненное. — Томск, 2017. 264 с

Приложение 7

СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДИСТАНЦИОННОМ РЕЖИМЕ

Педагоги-психологи, как и многие их коллеги, тоже оказались в новой социальной ситуации, которая поможет развить профессиональные компетенции и приобрести новые навыки работы в дистанционном формате. В современном мире, в век Интернета, находясь дома или на рабочем месте, можно общаться, работать, учиться, не подвергая опасности себя и других людей в период карантина. В связи с новыми условиями обучения для психолого-педагогической работы в дистанционной форме требуется, во-первых, организация рабочего места педагога-психолога, во-вторых, подбор инструментария, освоение дистанционных технологий работы (в том числе групповых и индивидуальных), в-третьих, соблюдение этических норм психолога в связи с применением дистанционных форм работы.

Основными направлениями работы педагога-психолога, обозначенными в профессиональных и в федеральных государственных образовательных стандартах как формы психологического сопровождения участников образовательного процесса, остаются по-прежнему: профилактика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекционно-развивающая работа, экспертиза, проводимые с администрацией, педагогами, обучающимися, родителями (законными представителями).

Однако в привычный набор методов и подходов необходимо будет внести некоторые коррективы с учетом дистанционного режима.

Изменение режима образования предполагает выстраивание алгоритма организации взаимодействия педагогов-психологов с педагогическими работниками, обучающимися и их родителями (законными представителями), предусматривающего (Рекомендации для специалистов психологической службы в системе образования, в связи с распространением коронавирусной инфекции (COVID-19)//письмо Минпросвещения России от 27 марта 2020 г. № 07-2446 «О направлении информации»): установление и поддержание контактов педагога-психолога с членами семей, педагогическими работниками и администрацией образовательных организаций (в том числе проведение опроса и установочного совещания по организации психолого-педагогической поддержки образования в условиях дистанционного режима обучения и распространения коронавируса);

проведение консультаций и мероприятий просветительского, методического, организационного характера, в том числе по проблемам организации учебной деятельности и досуга в домашних условиях, повышения мотивации обучающихся на участие в дистанционных занятиях, повышения адаптации субъектов образовательного процесса к новым условиям обучения, применения педагогических технологий, способствующих повышению эффективности удаленных форм учебных занятий. В сложившихся условиях в работе педагога-психолога рекомендуется предусматривать основные формы в дистанционном режиме:

психологическое просвещение в онлайн режиме. Практически у всех педагогов-психологов есть аккаунты в социальных сетях, многие ведут собственные сайты, сообщества в ВКонтакте, Одноклассниках, где можно осуществлять психологическое просвещение по актуальным вопросам. Проводить онлайн просвещение можно посредством создания интересного видеоконтента, прямых эфиров, вебинаров, видеоинструктирования, электронных библиотек, коллекций видеофильмов для организации психологического кинозала.

(в ред. распоряжения Минпросвещения России от 26.09.2023 № Р-206)

психологическая профилактика на удаленном доступе — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся (воспитанников), разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе и по вопросам психологического сопровождения дистанционного обучения, а также привитие навыков совладающего поведения всем субъектам образовательной среды; обучение их навыкам саморегуляции (разные возрастные, целевые группы) через вебинары, онлайн-трансляции.

психологическое дистантное консультирование предполагает — применение в практике педагога-психолога форм и методов экстренной и кризисной психологической помощи (в том числе в дистанционном формате) с целью быстрого снижения возможных негативных эффектов (паника, страхи, тревога, агрессивные проявления); — психологическое консультирование родителей и близких членов семей обучающегося, в том числе направленное на развитие умений справляться с изменившимися условиями жизни.

психологическая компьютерная диагностика возможна через психодиагностические порталы <7>, на которых с помощью методик, тестов, анкет можно провести диагностику и выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния детей дошкольного и школьного возраста, которые следует учитывать в процессе психологического сопровождения обучающихся в дистанционном режиме;

---

<7> В Липецкой области работает психологический интернет-портал АТТИТЮД.РФ

• диагностика через сеть Интернет с возможностью сбора данных на едином ресурсе (например, социально-психологическое тестирование);
• создание онлайн опросов и тестов с помощью Интернет-конструкторов.

(в ред. распоряжения Минпросвещения России от 26.09.2023 № Р-206)

психологическая коррекционно-развивающая работа в дистанционном режиме может проходить в индивидуальном формате или групповом (через видеоконференсвязь) для обучающихся, испытывающих трудности в адаптации, развитии, поведении, в том числе работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, родители (законные представители) которых выступают тьюторами (помогают ребенку выполнять упражнения, которые демонстрирует педагог-психолог);

(в ред. распоряжения Минпросвещения России от 26.09.2023 № Р-206)

• при нахождении обучающихся вне образовательного учреждения рекомендуется предусматривать работу педагога-психолога совместно с социальным педагогом в онлайн-формате с семьями группы риска по предупреждению возникновения у несовершеннолетних социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения (употребление ПАВ, агрессивное и аутоагрессивное поведение, депрессивные состояния, попадание под влияние деструктивных сообществ (посредством сети Интернет), рост проявлений рискованного поведения и пр.);
• психологическая коррекция с использованием онлайн- и мобильных тренажеров, онлайн-игр (например, для коррекции и развития познавательных процессов).

экспертно-методическая деятельность в дистанционном режиме, включающая:

• разработку методических рекомендаций для участников образовательных отношений, программ, обобщения опыта по теме самообразования;
• помощь педагогам в выборе образовательных технологий, адекватных дистанционным условиям обучения, с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся;
• оказание психологической поддержки педагогам в проектной деятельности по совершенствованию дистанционного образовательного процесса;
• ведение документации в электронном формате (заполнение журналов, базы данных, отчетов по выполнению госзадания).

Форматы и технологии взаимодействия психологической службы на внутриведомственном и межведомственном уровне:

видеоконференцсвязь для проектного и оперативного взаимодействия специалистов психологической службы муниципального уровня и областного;

сетевое взаимодействие на объединенном региональном портале (например, в Липецкой области — портал: www.roditel48.ru);

единая библиотека нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность психологической службы на сайте Регионального ресурсного центра развития психологической службы региона (например, в Липецкой области — сайт Регионального ресурсного центра по развитию психологической службы: www.семья48.рф);

мобильное и безбумажное взаимодействие специалистов на внутриведомственном и межведомственном уровне (профессиональные группы в соцсетях и мессенджерах, объединяющих психологов разных ведомств и внутри системы образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях);

онлайн ресурсная карта специалистов психологической службы с возможностью взаимодействия с ними (навигатор муниципальных консультационных пунктов);

8-800-2000-122 — телефон доверия консультативной психологической помощи, оказываемой бесплатно и анонимно, и другие телефоны горячих линий по оказанию психолого-педагогической помощи.

В том случае, когда наблюдается кадровый дефицит психологической службы в общеобразовательных организациях региона и есть удаленные территории, в которых нет возможности осуществлять психолого-педагогическую помощь участникам образовательных отношений силами самих образовательных организаций, то областной или муниципальный центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения реализует эту деятельность с использованием возможностей IT-технологий по договору между Центром и образовательной организацией.

В качестве примера приведем опыт Государственной организации образования «Кузбасский региональный Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи „Здоровье и развитие личности“ (г. Кемерово). Так, с целью оптимизации психологической помощи и непосредственно возможности ее получения и оказания психолого-педагогической поддержки в апреле 2020 года специалистами Центра „Здоровье и развитие личности“ был создан сайт „Ты не один“ и несколько колл-центров. Это сделано, в первую очередь, для возможности оказания психологической помощи в сложных жизненных ситуациях, предотвращения суицидальных поступков и других деструктивных форм поведения в формате онлайн работы и телефонного консультирования. Новый формат осуществления деятельности специалистов ГОО „Кузбасский РЦППМС“ по психолого-педагогическому сопровождению позволил расширить возможности оказания психологической помощи для всех нуждающихся, в том числе в удаленных территориях области.»

---