Письмо Минпросвещения России от 22.11.2021 № 07-7042

Министерство просвещения Российской Федерации · № 07-7042 от 22.11.2021Действующий акт

Актуально на 31.10.2026.

Как цитировать: <Письмо> Минпросвещения России от 22.11.2021 N 07-7042. 07-7042. 22.11.2021. https://bukva.ai/docs/pismo-07-7042

«О направлении методических рекомендаций»

(вместе с «Методическими рекомендациями „Психологическое сопровождение в организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей“)»

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ
В СФЕРЕ ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ

ПИСЬМО

от 22 ноября 2021 г. № 07-7042

О НАПРАВЛЕНИИ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ

Во исполнение протокола заседания Совета при Правительстве Российской Федерации по вопросам попечительства в социальной сфере Департамент государственной политики в сфере защиты прав детей Минпросвещения России направляет методические рекомендации по психологическому сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включая организационные условия деятельности психологических служб в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, для учета в работе.

Директор департамента
Л. П. Фальковская

Приложение

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ЦЕНТР ЗАЩИТЫ ПРАВ И ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
В ОРГАНИЗАЦИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ
БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Методические рекомендации для специалистов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и специалистов, обеспечивающих организационно-методическое сопровождение деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Методические рекомендации разработаны с учетом сложившейся в субъектах Российской Федерации практики психологического сопровождения детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и содержат:

описание направлений деятельности психологической службы организации;

предложения для педагогов-психологов и руководителей организаций по решению задач оказания психологической помощи детям;

описание типичных трудностей психологического характера детей, находящихся в организациях;

организационные условия деятельности психологической службы;

инструменты, позволяющие учитывать мнение ребенка.

Введение

Основными направлениями государственной политики в области защиты прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей, являются социальное и личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лиц из их числа (далее — дети-сироты; лица из их числа).

Каждый ребенок должен жить и воспитываться в семье. Помещение ребенка в организацию для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (далее — организация для детей-сирот), рассматривается как временная мера до его устройства в семью на воспитание [23].

Дети, воспитывающиеся в организации для детей-сирот, должны быть подготовлены к самостоятельной жизни. Подготовка начинается с момента помещения ребенка в организацию для детей-сирот.

Указом Президента Российской Федерации от 29 мая 2017 г. № 240 2018 — 2027 годы в Российской Федерации объявлены Десятилетием детства и главным приоритетом государственной политики провозглашено благополучие ребенка [37].

Правительством Российской Федерации утвержден план основных мероприятий, проводимых в рамках Десятилетия детства, на 2021 — 2027 годы, в котором выделен раздел «Защита детей, оставшихся без попечения родителей» и обозначена цель мероприятий, включенных в данный раздел, — обеспечение полноценного развития и социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях институционализации, замещающего родительства и в самостоятельной жизни [29].

Важное условие достижения сформулированной цели — организация комплексного сопровождения детей, находящихся в организациях для детей-сирот, составляющей которого является психологическое сопровождение.

По данным органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан, к 2020 году психологическая служба создана в 68% организаций для детей-сирот, 2346 педагогов-психологов являются штатными сотрудниками таких организаций. С учетом общей численности детей, находящихся в организациях для детей-сирот, а также работников, на каждого педагога-психолога в 2020 году приходилось в среднем более 40 человек.

Из совокупности внешних условий, стимулирующих развитие психологического сопровождения детей в организациях для детей-сирот, возможно выделить следующие.

Реформирование организаций для детей-сирот

Система преобразований в организациях для детей-сирот нормативно закреплена в постановлении Правительства Российской Федерации от 24 мая 2014 г. № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» и связана с их новыми функциями (далее — постановление Правительства № 481) [23].

Постановлением Правительства № 481 предусматривается:

организация проживания детей в воспитательных группах по семейному принципу (совместное проживание детей разного возраста, прежде всего родных братьев и сестер, детей, являющихся родственниками; установлена предельная наполняемость групп);

закрепление ограниченного количества педагогических работников, постоянно находящихся с воспитательной группой детей, выполняющих также функции воспитателей, индивидуальных кураторов (наставников) детей;

проведение психолого-медико-педагогической реабилитации детей, в том числе реализация мероприятий по оказанию детям психологической (психолого-педагогической) помощи, включая организацию психопрофилактической и психокоррекционной работы, психологической помощи детям, возвращенным в организацию для детей-сирот после устройства на воспитание в семью [23].

Изменение состава детей в организациях для детей-сирот

По данным органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан, 58% детей в организациях для детей-сирот — дети в возрасте от 12 до 18 лет, 55% — дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дети-инвалиды, и 40% — дети, имеющие братьев и сестер. 48% детей находятся в организации для детей-сирот от двух и более лет. 6% детей из числа возвращенных в организации для детей-сирот после отмены решения о передаче в семью на воспитание имеют психологическую травматизацию «возврата».

Введение ограничительных мер в связи с распространением новой коронавирусной инфекции COVID-19

В 2020 году выросло число детей, временно переданных из организаций для детей-сирот в семьи граждан Российской Федерации. По данным органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, число таких детей составило 6540 человек.

Распространение доказательного подхода

Доказательный подход основан на применении исследовательских методов для поиска аргументов, свидетельствующих, что комплекс осуществляемых в рамках практики действий действительно приводит к желаемым изменениям [36].

Пользование валидным и надежным диагностическим инструментарием является необходимой составляющей доказательного подхода. Для отбора психодиагностических методик, вызывающих доверие научного сообщества, Минпросвещения России предложен открытый реестр методик [28].

Возможность для детей в организациях для детей-сирот «быть услышанными»

С 2018 года Минпросвещения России организует проведение оценки субъективного благополучия детей в организациях для детей-сирот, что свидетельствует об изменении в подходах к психологической помощи детям, оставшимся без попечения родителей: от «социальных вывихов» и «дефицит-центрированной» модели помощи к опоре на ресурсы ребенка, активизацию его личностного потенциала и потенциала среды [21].

Потребность в повышении квалификации специалистов организаций для детей-сирот, осуществляющих свою деятельность непосредственно с детьми

По результатам мониторинга Минпросвещения России, в 2020 году у специалистов организаций для детей-сирот выявлена потребность в повышении профессиональных компетенций при осуществлении трудовых функций, в том числе по следующим вопросам:

психолого-педагогическая реабилитация детей, в том числе реализация мероприятий по оказанию детям психологической (психолого-педагогической) помощи, включая организацию психопрофилактической и психокоррекционной работы, психологической помощи детям, возвращенным в организацию после устройства на воспитание в семью;

составление и реализация индивидуального плана развития и жизнеустройства ребенка;

подготовка детей к самостоятельному проживанию после завершения пребывания в организации;

подготовка детей к передаче на воспитание в семью.

1. Типичные психологические трудности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

У каждого ребенка, оставшегося без попечения родителей, свой травматический опыт, определяющий наличие комплекса типичных психологических затруднений: искаженные представления о себе, других людях, окружающем мире в целом. Наличие таких затруднений требует психологической помощи с учетом особенностей развития и воспитания детей в негативных условиях, опыта взросления без семьи.

Непроработанный травматический опыт, условия общественного воспитания выступают факторами психологических трудностей.

Проблемы психологического характера чаще связаны с негативным семейным опытом, изъянами родительского отношения, жестоким обращением. Модель поведения и жизни своих родителей — единственно правильная для ребенка. Она определяет нормы поведения и успешность его развития.

Если у ребенка не было опыта доброго, заботливого, принимающего отношения, то его привязанность нарушена, ненадежна. В результате пренебрежения формируется невротическая привязанность — ребенок постоянно «цепляется» за значимого взрослого, ищет внимания, пусть даже «негативного». При непоследовательном и истеричном родительском отношении развивается амбивалентная привязанность — ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к значимому взрослому, то ластится, то грубит и избегает. Если ребенок не пережил болезненный разрыв отношений с близким взрослым, то он угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений с взрослыми и детьми — «избегающая» привязанность. Если у ребенка совсем не было опыта привязанности, например, при нахождении в организации для детей-сирот с рождения, то формируется «размытая» привязанность — неразборчивость в контактах и эмоциональная прилипчивость, чтобы получить внимание. Для детей, никогда не имевших опыта эмоционально близких отношений, которые подвергались систематическому жестокому обращению и насилию, характерна дезорганизованная привязанность. Они не ограничены в своем разрушительном поведении и не испытывают сочувствия к другим. Если же опыт имеется, то нахождение в организации для детей-сирот из-за смерти родителей вызывает у ребенка постоянное переживание состояния фрустрации и предрасположенность к невротическим срывам.

Следствием депривации, испытанной в детском возрасте, являются дефициты: не ощущать свою значимость и важность; плохо различать ощущения тела и понимать сигналы тела, не иметь представлений о том, как можно себе помочь, и не иметь опыта стабилизации своего состояния; не различать эмоции и чувства свои и других людей; быть не способным к эмпатии; не уметь доверять и формировать привязанности; не иметь опыта утешения и поддержки со стороны взрослого.

Насилие, агрессия, сенсорная депривация, социальная изоляция в прошлом ребенка могут влиять на его развитие. Большинство детей в организациях для детей-сирот пережили жестокое обращение, перемещения из одной организации для детей-сирот в другую, повторное возвращение в организацию по причине отмены решения о передаче в семью на воспитание и т.д. Каждый ребенок, который помещается в организацию для сетей-сирот, переживает состояние потери близких людей, разрыва социальных связей.

Переживание психологической травмы обесценивает усилия ребенка, которые не дают чувства защищенности и нужности. Это замедляет, иногда искажает естественный, нормальный ход развития ребенка, так как его психические и физиологические ресурсы уходят на преодоление последствий случившегося. Повышенная тревожность и неумение передать ответственность взрослому ведут к истощаемости. Страдает развитие психических функций (речи, памяти, мышления, внимания), не происходит накопления знаний об окружающем мире, природе, обычного для детей того же возраста, не имеющих негативного семейного опыта. Следствием может быть задержка психического развития, отставание познавательных процессов, общее недоразвитие речи, нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения у этих детей.

Полученные психические травмы проявляются в эмоциональной неустойчивости, гиперактивности, быстрой истощаемости нервных процессов, пониженной концентрации внимания. Психологические затруднения могут быть связаны с эмоциональной холодностью, агрессивностью и в то же время повышенной уязвимостью ребенка.

Проявления раздражительности и агрессии, вспышки гнева, преувеличенное реагирование на события и взаимоотношения, обидчивость, провоцирование конфликтов со сверстниками и взрослыми, неумение общаться — частые характеристики поведения детей, находящихся в организации для детей-сирот.

Риски воспитания вне семьи в организации для детей-сирот связаны с закрытостью, ограниченностью среды воспитания, нехваткой развивающих стимулов; высокой концентрацией детей с опытом жестокого обращения; бедностью социальных ролей и однообразием социальной ситуации; подкреплением моделей поведения закрытых социальных групп.

К типичным психологическим затруднениям детей можно отнести: отсутствие доверия к людям, искаженное формирование «Я»-концепции, трудности в составлении профессиональных планов и жизненной перспективы, перенос негативного опыта взаимоотношений в родительской семье на свои отношения, низкая самостоятельность в решении жизненно важных задач и др.

На каждом этапе школьного обучения у детей, помещенных в организацию для детей-сирот, возможны трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Для детей с опытом сиротства характерно «неупотребление знаний». Они медленно понимают, механически зазубривают материал, учат материал беспорядочно, из-за плохого понимания материала не могут использовать полученные знания как опору для усвоения нового, применять их на практике, при решении комплексных проблем (В.Н. Ослон). Такое «неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л.И. Божович называет «формализмом первого рода», основной характеристикой которого является заучивание [6]. При этом «неупотребление знаний» относилось не только к школе, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые взрослые стараются передать детям. Подробно трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, раскрыты в Методических рекомендациях Минпросвещения России «Система функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» [28] (Приложение 3).

Помимо нарушений привязанности и травматических нарушений у таких детей в целом нарушена социализация, то есть процесс вхождения в социальную среду, усвоения ими социального опыта, приобщения к системе социальных связей. Процесс социализации осуществляется в деятельности, общении, самосознании. Здесь ребенок действует, познает и общается, расширяя и умножая свои социальные связи. Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются дети-сироты, воспитывающиеся в институциональных условиях [8]. В Приложении 2 приведены возрастные стандарты социализации детей, помещенных в организацию для детей-сирот, отклонения от стандарта, проявления отклонений в поведении, возможные реабилитационно-коррекционные действия.

2. Психологическое сопровождение детей, помещенных в организацию для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

2.1. Цель психологического сопровождения

Психологическое сопровождение — деятельность, основанная на субъект-субъектных отношениях, которая направлена на создание оптимальных условий, способствующих успешному развитию, адаптации, эмоциональному благополучию ребенка. Это комплексная система взаимодействия и взаимовлияния субъектов.

Психологическое сопровождение должно быть направлено на развитие и учет тех личностных ресурсов и достижений, которые реально присутствуют у ребенка. В процессе психологического сопровождения должны быть созданы условия для освоения системы отношений с окружающей средой, другими людьми и с самим собой.

Детям, воспитывающимся в организации для детей-сирот, требуется комплексное сопровождение, ведущими принципами которого являются:

необходимость развития самостоятельности ребенка;

приоритет интересов ребенка;

учет мнения ребенка, усиление его самостоятельности и ответственности при принятии решений;

непрерывность;

мультидисциплинарность, что требует согласованной работы разных специалистов, владеющих единой системой методов, включенных в единую организационную модель, придерживающихся единых принципов воспитания и развития детей.

2.2. Специфика психологического сопровождения в организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Психологическое сопровождение является важной составляющей комплексного сопровождения развития ребенка, помещенного в организацию для детей-сирот. Стратегия и тактика психологического сопровождения определяются прежде всего психологическими особенностями детей, их социальной ситуацией развития, условиями жизни.

В основе психологического сопровождения развития детей — формирование у них психологической защищенности, переход к которой осуществляется от психологической незащищенности или квазизащищенности.

Психологическая защищенность детей, оставшихся без попечения родителей, — это сложное личностное образование, связанное с положительным переживанием и осознанием ребенком возможности удовлетворения своих основных потребностей в социуме через реализацию предоставляемой обществом и государством системы прав и льгот как ребенку, гражданину, человеку, как имеющему статус сироты или оставшегося без попечения родителей, в соответствии со своими возможностями и обеспечиваемое сформированным комплексом качеств личности, позволяющих осуществлять психологическую и социальную самозащиты (Г.В. Семья).

Инварианты, обеспечивающие формирование психологической защищенности детей, в различных социальных ситуациях:

понимание ребенком своего истинного положения;

осознание причин попадания в учреждение или замещающую семью;

наполненность психологического времени (прошлого, настоящего и будущего) как структурного звена самосознания личности;

уверенность в постоянстве социальной ситуации;

физическая, телесная защищенность;

защищенность личностного пространства;

психологическая помощь в минимизации последствий травмирующих жизненных событий;

наличие профессионально подготовленного культурного посредника (воспитателя, родителя-воспитателя и т.д.);

достаточность всех видов заботы и помощи;

положительное, ценностное отношение со стороны социального окружения [34].

Часть выделенных инвариант прямо обеспечиваются психологическим сопровождением. Прежде всего деятельность психолога должна помочь компенсировать полученные детьми психологические травмы, восстановить личностную целостность, равновесие чувств. Только после этого можно продолжить работу по психическому развитию.

Объект деятельности психолога — социально-психологическая адаптация ребенка. Ее можно рассматривать как адаптацию к жизни: 1) в самой организации для детей-сирот; 2) в семье усыновителя, опекуна или попечителя, или кровной (в случае восстановления) семье; 3) в социуме после завершения пребывания в организации для детей-сирот.

Предмет деятельности психолога — ситуация развития ребенка как системы отношений ребенка с самим собой, с окружающими людьми (взрослыми и детьми), с окружающей средой.

Субъекты деятельности психолога — люди, включенные во взаимодействие с ребенком, в процесс его социально-психологической адаптации и социализации. «Ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый», «взрослый — взрослый» — подсистемы, с которыми работает психолог.

Условные направления работы с каждым ребенком:

формирование чувства безопасности, адаптация в организации для детей-сирот;

организация жизни ребенка в организации для детей-сирот;

проведение реабилитационной работы с детьми, включая индивидуальные и групповые формы в течение всего времени пребывания в организации для детей-сирот;

подготовка к самостоятельному проживанию либо к проживанию в семье усыновителей, опекунов или попечителей, кровной семье;

самоопределение, в том числе и профессиональное;

адаптация в семье усыновителей, опекунов или попечителей, кровной семье, в самостоятельной жизни после завершения пребывания в организации для детей-сирот.

2.3. Условия эффективности психологического сопровождения в организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Для эффективного психологического сопровождения в организации для детей-сирот необходимо наличие:

сотрудничества в триаде «воспитатель — воспитанник — психолог», основанного на обратной связи;

направленности на организацию сотрудничества с ребенком, на его самопознание, поиск путей самоуправления со своим внутренним миром и системой отношений;

научного психолого-педагогического обеспечения, без которого не возможны: «взаимодействие с индивидуальностью ребенка»; повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, их профессиональное совершенствование; рост профессиональной грамотности самого психолога, которая позволяет избежать ошибок в сопровождении ребенка;

постоянного обеспечения психологической поддержкой (принятие, проявление уважения к чувствам, личным границам), сосредоточения взрослых на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, что важно для улучшения взаимоотношений между детьми и воспитателями;

формулировок психологической проблемы на основе анализа индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода;

гибкой тактики в ходе диагностических исследований;

соответствующего уровня профессиональной квалификации психолога, включающего помимо безусловного знания детской и педагогической психологии владение разнообразными психологическими методами диагностики, коррекции, развития, профилактики и просвещения; профессионализм, личностную позицию.

2.4. Роль психологического сопровождения на разных этапах жизни детей в организации для детей-сирот

Психологическое сопровождение — пролонгированный, динамичный процесс, целостная деятельность психолога, которая сопровождает ребенка на всех этапах жизни в организации для детей-сирот.

На этапе адаптации к организации для детей-сирот важно сформировать у ребенка чувство безопасности. Процесс вхождения в новые условия сложен для ребенка, деятельность психолога должна обеспечить смягчение этого процесса. У ребенка должна появиться уверенность, что здесь его поймут и защитят.

Особенность детской психики заключается в том, что ребенок не может преодолеть последствия негативных событий своей жизни без участия взрослого, которому он может доверять. Важно наличие взрослого, который был бы искренне заинтересован узнать, что чувствует ребенок, помочь ему справиться с трудными переживаниями, поддержать инициативу, осуществить желания. Именно поэтому психологу важно помочь найти ребенку наставника — наиболее близкого сотрудника.

На этапе организации жизни в организации для детей-сирот ребенок находится в состоянии неуверенности и неопределенности, он не знает свою дальнейшую судьбу (что будет дальше? где он будет: тут, вернется к родителям или другим родственникам?). Переживание незнания своей дальнейшей судьбы ведет к ухудшению психического состояния, сомато-вегетативным расстройствам, нарушениям поведения, негативизму и др. Знание ребенком своего истинного положения улучшает его психическое состояние. Благотворно отражается описание простыми словами положения ребенка, почему он тут оказался, где его родители, какие перемены возможны в его жизни.

Основная задача психолога — восстановить последовательность событий жизни ребенка, «обезболить» прошлый опыт и сделать акцент на успехах, положительных событиях. Только когда ребенок осознает себя субъектом построения себя и своей жизни, у него появится мотивация собственного развития, способность преодолевать трудности, делать выбор. В такой ситуации ребенок понимает, почему в организации для детей-сирот конкретные требования и почему их нужно выполнять, что снимает поведенческие нарушения (побеги, агрессивность, конфликты), трудности учебы и профессионального выбора.

Психолог должен учитывать особенности ребенка, обусловленные психической депривацией. Особого внимания требуют дети, пережившие повторное помещение в организацию для детей-сирот в случае отмены решения о передаче в семью на воспитание.

Одновременно с индивидуальной работой с ребенком психолог ведет работу по подготовке окружающего ребенка социума к взаимодействию с этим ребенком: с детьми воспитательной группы, специалистами организации для детей-сирот, образовательной организации, где будет обучаться ребенок, и др. Результаты диагностики и разработанные на их основе рекомендации должны доводиться до специалистов организации для детей-сирот (медицинской службы, воспитателей), педагога-психолога школы.

Психолог координирует свою деятельность с психологической службой образовательной организации, где обучаются дети из организаций для детей-сирот. Психолог организации для детей-сирот должен входить в школьный психолого-педагогический консилиум.

На этапе передачи ребенка в семью на воспитание роль психолога заключается в определении психологической совместимости ребенка и потенциальных замещающих родителей. Предоставление им наиболее полной характеристики ребенка позволит сделать адаптационный период в замещающей семье более благоприятным.

Психолог участвует в подготовке детей к переходу в семью на воспитание, а также одновременно к расставанию специалистов организации для детей-сирот и детей.

В процессе сопровождения замещающей семьи психолог анализирует и прогнозирует ситуацию, обеспечивающую оптимальные условия развития ребенка в семье, определяет методы и средства для достижения намеченных результатов. Оказывает консультативную помощь замещающим родителям в решении конкретных проблем, повышает их родительскую компетентность через индивидуальную и групповую работу. Не менее важна работа, направленная на профилактику эмоционального выгорания замещающих родителей.

Работа с родителями (иными законными представителями) детей, временно помещенных в организацию для детей-сирот, включает психологическую помощь и мотивирование на повышение ответственности за воспитание и образование детей, развитие родительской привязанности, понимания ребенка, чувствительности к его состоянию, сохранения ребенка как высшей ценности. Психолог участвует в реализации программ восстановления детско-родительских отношений, включая совместные обсуждения, составление плана реабилитации, формировании у ребенка позитивного образа семьи и подготовке его к возвращению в семью.

На этапе подготовки к завершению пребывания в организации для детей-сирот.

У детей, готовящихся к выпуску из организации для детей-сирот, возрастает тревожность, их статус в детском коллективе начинает падать. Цель работы психолога — формирование психологической готовности к выходу из организации, содействие в профессиональном и жизненном самоопределении. На основе оценки готовности к самостоятельной жизни определяются ресурсы выпускника, потребность в психологической помощи и поддержке.

В системе адаптации ребенка к широкому социальному окружению за пределами организации для детей-сирот лучше всего осуществлять деятельность через различные формы досуга, встреч, соревнований и т.д.

2.5. Направления психологического сопровождения

Целостность психологического сопровождения обеспечивается взаимосвязанными направлениями: психодиагностическая деятельность, развивающая и психокоррекционная деятельность; психологическое консультирование и просвещение, психологическая профилактика, экспертная и организационно-методическая работа.

Психодиагностическая деятельность включает:

первичную диагностику — при разработке индивидуального плана развития и жизнеустройства (ИПРЖУ);
диагностику по запросу;
диагностику для отслеживания динамики изменений;
диагностику, осуществляемую в целях профессионального самоопределения, оценки готовности к самостоятельному проживанию.

Диагностический инструментарий должен быть валидным, вызывающим доверие научного сообщества, прошедшим процедуру верификации. Практика показывает, что чем проще и доступнее методика для детей, тем выше процент качественной диагностической информации.

Описание адаптационного периода включает:

состояние ребенка в условиях кабинета психолога (преобладающее настроение, особенности вступления в контакт, чувство безопасности, уровень тревожности);

особенности привязанности ребенка (возможные проявления в поведении);

способность ребенка различать, называть чувства и эмоции, умение выражать их и контролировать;

особенности самооценки, мотивации, влечений ребенка;

особенности познавательной сферы у ребенка (при отсутствии заключений ПМПК, дефектолога, логопеда);

отношение ребенка к кровным родственникам и близким людям (в том числе замещающим родителям, в случае повторного помещения в организацию для детей-сирот);

особенности представлений ребенка о жизни в семье (важно для определения сроков подготовки ребенка к передаче в семью на воспитание, в том числе в кровную семью);

особенности травмирующего опыта у ребенка и его влияние на поведение.

Базовые характеристики ребенка, которые может включить в описание по результатам первичной диагностики психолог:

интеллектуальное развитие (память, мышление, внимание, соответствие возрастной норме);

самооценка;

психологическое самочувствие (в организации для детей-сирот, в школе);

эмоционально-волевая сфера;

особенности темперамента;

социометрический статус;

локус контроля (как объясняет свои удачи или неудачи в деятельности: внешними обстоятельствами либо же внутренними факторами);

основные проблемы (проблемы развития, психологические проблемы);

запрос на индивидуальную психологическую помощь;

потребности в замещающей заботе, представление о замещающей семье;

отношения с кровными родственниками (уровень привязанности);

значимые вещи ребенка (вещи, имеющие особую ценность (при наличии);

последствия пережитых психологических травм (при наличии).

Данные диагностики должны помочь психологу ответить на вопросы: на что я, как психолог, должен прежде всего направить свои усилия в работе с ребенком, какие формы работы предпочесть, какие мне дать рекомендации другим специалистам о том, как работать с ребенком, что необходимо учесть в общении.

Ответ ребенка служит лишь основанием для подтверждения или отклонения гипотез о природе его проблем. Выводы должны основываться на информации, полученной из разных источников и разными методами (триангуляция), на осторожном и критическом толковании данных, их анализе с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Знакомя с результатами диагностики заинтересованных в них лиц (воспитателей, учителей, кандидатов в усыновители, опекуны или попечители), психологу важно говорить на понятном языке, без профессиональных терминов, придерживаться цели прогноза и развития. Рекомендации психолога должны быть конкретными, содержательными, давать четкие ясные указания на особенности работы с воспитанником.

Развивающая и психокоррекционная деятельность направлена на потенциальные возможности ребенка. Развивающая работа ориентирована на создание условий, при которых ребенок может подняться на оптимальный для него уровень развития. Коррекционная работа ориентирована на эталон психического развития как максимальную задачу. Коррекционная деятельность направлена на работу с личностными проблемами ребенка (страхи, тревоги, плохое настроение).

Главные цели психологической коррекционно-развивающей работы: снижение тревожности; формирование чувства своей значимости и защищенности, адекватной самооценки, уверенности в успехе и признании, возможности делать выбор, в соответствии с которым совершать действия; развитие коммуникативных навыков, форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания; овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний; обучение методам релаксации и визуализации [39].

Коррекционно-развивающая работа включает групповые занятия, организацию групповой и индивидуальной рефлексии, тренинги личностного роста, дискуссии, ролевые и ситуационные игры, широкий спектр межличностных взаимодействий в различных социумах и др. Через систему тренингов и занятий коррекционно-развивающая работа более насыщенная, интересная и занимательная.

Эффективной формой работы являются активные групповые занятия для освоения навыков конструктивного общения, овладения своими эмоциями, эмоциональной поддержки, формирования умений сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты.

На начальной стадии групповой работы желательно, чтобы группа состояла не более чем из четырех человек, так как даже один гиперактивный ребенок может разрушить работу группы. В то же время с детьми, у которых нет подобных проблем, можно начинать работать индивидуально и в группах одновременно. Есть дети, с которыми необходимо работать только индивидуально в связи с их медицинскими и психологическими проблемами. Опыт практических психологов показывает, что при проведении коррекционно-развивающей групповой работы величина группы должна определяться возрастом входящих в нее детей: от 4 — 5 человек в дошкольной группе до 8 человек в группе подростков. Параллельно с индивидуальными консультациями групповую работу лучше начинать с 2 — 4 детьми с участием 2 ведущих психологов. В этом случае дети легче усваивают правила поведения на занятиях, взаимодействия с другими детьми и психологами. Следует помнить, что дети очень быстро забывают эти правила, особенно если перерыв между занятиями был больше недели. Занятия с гиперактивными и эмоционально неустойчивыми детьми предполагают включение упражнений на снятие напряжения и канализацию агрессии (независимо от возраста участников) [27].

При определении основных направлений групповой работы важно учитывать особенности возраста и специфические сложности детей.

В работе с подростками в возрасте от 13 до 18 лет положительные отзывы практиков связаны с тренингами личностного роста. Содержательность тренингов будет более профессиональной, если психолог займет позицию, связанную с доверием, справедливостью и человечностью. Важно не навязывать ребенку своих взглядов, а способствовать формированию психологических новообразований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов. В тренинговые занятия желательно включать такие формы, приемы, ситуации, которые компенсировали бы негативный опыт и жизненные обстоятельства детей и способствовали формированию личности. Наибольший развивающий эффект связан не с наращиванием разнообразных психотехнических приемов, а с наиболее полным использованием потенциальных возможностей ребенка.

Учитывая психологические трудности у детей, работу психолога лучше начинать с индивидуальных консультаций, а затем объединить детей в группу.

В индивидуальной работе используются проектные рисуночные методики, психотерапевтическая беседа для «проработки» проблем в эмоционально-волевой сфере, а также упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, тонкой моторики и др.

Важно помнить о роли игры. Именно в процессе игры можно передать ребенку необходимые навыки и знания, понятия о жизненных правилах и ценностях, научиться лучше понимать друг друга.

С целью стабилизации психо-эмоционального состояния детей, переживших жестокое обращение и насилие семье, следует использовать психотерапию, двигательную и арт-терапию, куклотерапию, сенсорную комнату, метафорические карты и др.

Консультационная деятельность призвана обеспечить формирование способности ребенка к сознательному ответственному выбору. В центре внимания выборы, связанные с выстраиванием индивидуального образовательного маршрута, профессиональным и жизненным самоопределением.

Индивидуальное или семейное консультирование родителей (близких родственников; замещающих родителей) направлено на психологическую помощь в случае возникновения или усугубления у них сложных эмоциональных состояний, связанных с ухудшением состояния ребенка, разлучением с ребенком, возвращением ребенка в кровную семью или с взаимоотношениями со специалистами организации для детей-сирот, трудностями в принятии ребенком замещающих родителей и/или понимании особенностей развития и поведения ребенка замещающими родителями, другими обстоятельствами.

Групповые консультации для специалистов организации для детей-сирот направлены на предотвращение их психологического неблагополучия, а индивидуальные — на выяснение и устранение причин, приводящих к нарушениям во взаимодействии в паре «ребенок — воспитатель».

Психологическое просвещение — это приобщение воспитателей и детей к психологическим знаниям. Необходимо проведение семинаров и тренингов, групп психологической поддержки и др.

Взрослым, работающим с детьми, необходима психологическая готовность к такой деятельности: знание специфики возраста, понимание индивидуальности ребенка, учет психологических особенностей детей, оставшихся без попечения родителей, психологические навыки общения, которые делают отношения искренними и открытыми благодаря принятию и пониманию и позволяют взрослым и детям свободно выражать себя.

Специалистам организации для детей-сирот важно показать особенности развития детей и их причины, объяснить истоки нарушений поведения, негативизма и неблагодарности, с которыми сталкиваются сотрудники организаций для детей-сирот.

Всем, кто работает в организации для детей-сирот, необходимо понимать, как развиваются привязанности между детьми и родителями, что происходит с ребенком, когда они нарушаются, как влияет недостаток нормальной привязанности на психическое развитие ребенка. Как влияет период переживания процесса грусти на повседневную жизнь ребенка, на что он тратит огромное количество эмоциональных и физических сил.

Важно разъяснить роль для ребенка:

опыта учета его чувств и желаний, их исполнения;

помощи в преодолении внутреннего одиночества;

возможности чувствовать свою нужность и значимость, индивидуальность и неповторимость;

воспоминаний и любви к родителям, уважительного отношения к ним и отсутствия конкуренции с ними со стороны воспитателей, обесценивания прошлого ребенка;

продуманной организации свободного времени и возможности в любое время по своему желанию, а не по принуждению прийти на занятия, которые вызвали у него интерес;

возможность проявлять инициативу и влиять на свою жизнь.

Важно показать, что для преодоления травматического опыта необходимы: чувство безопасности; доверие к окружающим людям; доступность информации о себе, об окружающих людях; уважение к личности и истории ребенка; принятие прошлого и настоящего; наличие значимого взрослого.

Должен быть единый подход, единые психологические правила, с которыми знакомы дети и взрослые.

Создание нормального в терапевтическом отношении и эмоционально приемлемого климата в детской группе требует гибкости и эмоциональной устойчивости. Поэтому психологическая помощь требуется и персоналу в осознании необходимости их ответственности, инициативности, активности, самостоятельности в работе с детьми.

У воспитателей существует потребность в профессиональном общении, в анализе и разборе трудных случаев. Необходима коррекция взаимодействия с детьми, осуществляемая психологом, которая ведет к осознанию негативного влияния авторитарного стиля общения, оценочного отношения; смене профессиональной позиции на позицию, способствующую субъективному благополучию воспитанников.

Повседневная напряженная деятельность ведет к профессиональному выгоранию. Психологу необходимо дать специалистам организации для детей-сирот психологический инструментарий эмоциональной саморегуляции, провести обучение способам психологической поддержки, познакомить с навыками конструктивного взаимодействия, конструктивных способов реагирования в конфликтных ситуациях.

Таким образом, психолог является проводником разнообразных форм и методов, способствующих развитию и социализации детей.

Психологическая профилактика связана с изучением, прогнозом, созданием условий (бытовых, психологических, трудовых, воспитательных, учебных и др.), максимально благоприятных для психического развития ребенка. Профилактика направлена на предупреждение возможных нарушений условий развития ребенка, отклонений в психическом развитии ребенка, межличностных и межгрупповых проблем в детском возрасте, сохранение, укрепление здоровья детей, предупреждение нарушений педагогической компетентности.

Возможны три уровня профилактики: первичная (в центре внимания все дети), вторичная (в центре внимания дети «группы риска»), третичная (в центре внимания дети с ярко выраженными серьезными психологическими проблемами).

Психологическая экспертиза направлена на оценку комфортности и безопасности среды организации для детей-сирот, включая реализуемые образовательные программы. К экспертной работе относится также участие в психолого-педагогических медико-социальных консилиумах, комиссиях, административных совещаниях по принятию каких-либо решений, требующих психологического разъяснения ситуации.

Организационно-методическая работа включает: анализ и планирование деятельности; прохождение курсов повышения квалификации; анализ научной, методической литературы для подбора диагностического инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ; участие в работе методических семинаров, научно-практических конференций, методических объединений; оформление кабинета и др.

3. Психологическая служба организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Психологическая служба организации для детей-сирот — организационная структура, объединяющая специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение развития и социализации детей, а также оказывающих психологическую помощь детям, имеющим психологические трудности, их родителям (иным законным представителям), специалистам организации для детей-сирот.

Психолого-педагогическое сопровождение — деятельность психологической службы, реализуемая с целью создания условий, благоприятных для развития и социализации детей, профилактики социальной дезадаптации.

Психологическая помощь — деятельность психологической службы, направленная на преодоление затруднений психологического характера и предупреждение психологического неблагополучия в развитии личности в условиях организации для детей-сирот.

Целевая группа — дети, находящиеся в организации для детей-сирот, помещенные под надзор или по заявлению родителей (иных законных представителей).

Цель деятельности психологической службы — профессиональное (психологическое, психолого-педагогическое, социальное) обеспечение, направленное на сохранение и укрепление психологического здоровья и благополучия детей, на их возрастное развитие и социализацию.

В структуру психологической службы организации для детей-сирот могут входить педагог-психолог или несколько педагогов-психологов, клинический психолог, социальный педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, врач.

Эффективность деятельности психологической службы предполагает профессиональное взаимодействие с организациями, осуществляющими психолого-педагогическую, медико-социальную помощь, в том числе с психологической службой общеобразовательной организации.

3.1. Модель психологической службы

Модель психологической службы предполагает профессиональное взаимодействие специалистов службы со специалистами организации для детей-сирот, наличие у них профессиональных и межпрофессиональных компетенций, обеспечивающих возможность работы в междисциплинарных командах.

Выделяются следующие направления в работе психологической службы организации для детей-сирот.

1. Непосредственная работа с детьми в организации для детей-сирот

Задачи, которые решает психологическая служба:

систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;

разработка рекомендаций по итогам психологических обследований для специалистов, работающих с ребенком;

создание социально-психологических условий для эффективного психического развития детей в социуме;

систематическая помощь детям с депривацией развития в виде психокоррекции;

организация жизнедеятельности ребенка с учетом его психических и физических возможностей [40].

Необходимо привлечение психолога или психологов узкой специализации (сексопатологи, психоневрологи, нейролингвисты и др.) в случае, если для оказания помощи ребенку нужна специальная квалифицированная помощь, требующая особой подготовки и знаний специфических методов работы. Например, при работе с детьми, перенесшими сексуальное насилие, или детьми, имеющими зависимости.

2. Работа со специалистами организации для детей-сирот

Задачи, которые решает психологическая служба:

помощь в освоении знаний об особенностях детей разного возраста, учета психологических особенностей детей, воспитывающихся вне семейной заботы;

помощь в овладении специальными методиками работы с данной категорией детей и практическими умениями эффективного взаимодействия с детьми, нахождения выхода из конфликтных ситуаций, снятия агрессивного поведения у детей;

супервизорство, помогающее коллективу справиться со своими проблемами, поддержать друг друга, профессионально общаться;

профилактика эмоционального выгорания.

Психологическая помощь специалистам организации для детей-сирот может оказываться в форме научно-практического семинара, семинара по одной конкретной проблеме, выездного тренинга и др. Для проведения такой работы рекомендуется привлекать высококвалифицированных специалистов-психологов или команду психологов, а также обязательно участие всех специалистов, включая администрацию организации для детей-сирот.

3. Работа с родителями (иными законными представителями), родственниками ребенка, кандидатами в усыновители, опекуны или попечители)

Задачи, которые решает психологическая служба:

содействие семейному устройству ребенка;

содействие возвращению ребенка в кровную семью;

консультирование и психологическая помощь взрослым, окружающим ребенка, из числа родственников или замещающих родителей.

При отсутствии в организации для детей-сирот штатного педагога-психолога рекомендуется заключение договора с организациями, осуществляющими деятельность по оказанию психолого-педагогической медико-социальной помощи (Центр ППМС-помощи; негосударственные некоммерческие организации).

Принципы, лежащие в основе построения стратегии и практики деятельности психологической службы в организации для детей-сирот:

принцип включенности и непосредственного участия — педагоги-психологи службы являются членами коллектива и участниками всех происходящих в организации для детей-сирот событий;

принцип взаимодействия и дополнения в решении основных проблем ребенка означает вхождение педагогов-психологов в междисциплинарную команду специалистов организации для детей-сирот, обеспечивающих комплексное сопровождение воспитанников;

принцип сочетания свободы и ответственности предполагает создание вариативного поля выбора и одновременной личной ответственности за выбранное решение;

принцип конгруэнтности включает согласованность информации и действий членов психологической службы;

принцип диалогичности предусматривает организацию равноправного межсубъектного диалога, который исходит из признания и безусловного уважения права ребенка свободно выбирать и реализовывать свой выбор.

Инструментом принятия психологической службой согласованных решений является междисциплинарный консилиум. Заседания консилиума подразделяются на плановые (для оценки результата коррекционно-развивающей работы и внесения при необходимости корректив в рекомендации по организации комплексного сопровождения воспитанников) и внеплановые (при помещении ребенка в организацию для детей-сирот; при отрицательной динамике развития ребенка; с целью решения конфликтных ситуаций и в других случаях).

При наличии у ребенка психологической травмы с явно проявляющимся посттравматическим синдромом или при необходимости проведения реабилитационной работы дополнительно указываются задачи и рекомендации по проведению реабилитации ребенка.

Решения консилиума находят отражение в индивидуальном плане развития и жизнеустройства ребенка (ИПРЖУ).

3.2. Организационные условия работы психологической службы

Организационные условия эффективной работы психологической службы включают: организационно-правовые, материально-технические, организационно-методические, организационно-кадровые.

Организационно-правовые условия представлены нормативными правовыми актами, локальными актами организации для детей-сирот и документацией, обеспечивающими и регламентирующими деятельность психологической службы.

Правовым основанием деятельности психологической службы являются: Конституция Российской Федерации, Конвенция ООН о правах ребенка, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», устав организации для детей-сирот, Положение о психологической службе.

Документы специфического характера отражают требования к содержанию и организации профессиональной деятельности специалистов психологической службы и являются обязательными для выполнения:

Этический кодекс психолога службы практической психологии образования России (принят на Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в мае 2003 года в г. Москве);

профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н);

распоряжение Минпросвещения России от 28 декабря 2020 г. № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» (вместе с «Системой функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях. Методические рекомендации»);

приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;

распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;

письмо Минобрнауки России от 10 февраля 2015 г. № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»;

паспорт кабинета психологической службы (при наличии);

должностные инструкции специалистов психологической службы.

Организационно-методическая документация включает следующие основные документы:

перспективный план работы психологической службы на год (при наличии у педагога-психолога рабочей программы перспективный план работы на год может не использоваться);

циклограмма работы (регламентирует деятельность специалистов в определенной последовательности и временных границах);

журнал учета видов работы (фиксирует весь объем работы, создает возможность для анализа);

журнал учета консультаций родителей (иных законных представителей); кандидатов в усыновители, опекуны (попечители);

аналитический отчет по итогам деятельности психологической службы за год (отражает все виды деятельности, включает качественные и количественные показатели, общие результаты и сравнительные характеристики);

форма регистрации наиболее часто применяемых диагностических методик;

индивидуальные и групповые программы развивающей и коррекционной направленности;

расписание коррекционно-развивающих занятий;

методические материалы по психодиагностической работе;

методические материалы по просветительской, профилактической работе.

Специальная документация педагога-психолога: психологические характеристики, психологические заключения, протоколы обследования, протоколы коррекционных занятий, бесед и др.

Формы рекомендуемых документов педагога-психолога представлены в Приложении 4.

Материально-технические условия предполагают наличие рабочего пространства (кабинета или кабинетов), которое должно позволить:

оказывать квалифицированную психологическую помощь детям, помещенным в организацию для детей-сирот, педагогам, специалистам, родственникам детей и т.д.;
создавать атмосферу доверия и сохранения в тайне полученной конфиденциальной информации;
обеспечивать безопасность (психическую и физическую), ощущение комфорта.

Основными функциями пространства психологической службы являются профессиональная и организационно-методическая.

Первая (профессиональная) функция реализуется в грамотном использовании рабочего места, соблюдении режима его работы, оснащении необходимым оборудованием и психологическим инструментарием в соответствии с целями и задачами психологической службы.

Вторая (организационно-методическая) функция направлена на координацию действий всех специалистов, включая педагогов, работающих с детьми в организации для детей-сирот, оказание практической помощи по вопросам психологии, коррекции, реабилитации.

Успешное выполнение этих функций зависит от грамотности специалистов, их творческого подхода к работе.

Пространство психологической службы может находиться на одной площади или на разных площадях. Преимущества последнего не только в возможности расширить площадь, но и в том, что расположение психологических «зон» в разных помещениях позволяет детям увидеть инвариантность использования пространства психологической службы.

В пространстве психологической службы можно выделить несколько функциональных зон, которые могут находиться в разных помещениях или в одном — с разграничением их с помощью подвижных перегородок, ширм, занавесей, растений, расставления мебели:

первичного приема и индивидуальной беседы с ребенком, педагогом, специалистом, администрацией;

консультативной работы;

игровой терапии;

релаксации и снятия психоэмоционального напряжения;

групповых занятий.

Оформление и оборудование каждой зоны должно соответствовать ее функционалу, возрасту детей, особенностям их психофизического развития и состояния здоровья, давать возможность для индивидуальной и/или групповой работы.

Техническое оснащение кабинета: оргтехника (компьютер, принтер, ксерокс, сканер или МФУ), система видеозаписи и видеовоспроизведения с набором видеозаписей и слайдов; система звукозаписи и звуковоспроизведения с набором звукозаписей.

Мебель подбирается удобная и функциональная, лучше со скругленными формами, которую можно было бы использовать в разных целях, без труда перемещать, освобождая нужные части помещения для различных занятий.

Организационно-методические условия включают методическое оснащение, к которому можно отнести два вида инструментария: собственно-психологический инструментарий (методики, программы и т.п.) и инструментарий, обеспечивающий психологическую деятельность (игровые материалы, технические (карандаши, фломастеры, пластилин и т.п.), вспомогательные (флешки, компакт-диски и т.п.).

Основные требования к применяемому инструментарию: доказанные надежность и валидность, соответствие возрасту и состоянию здоровья.

При проведении развивающей и коррекционной работы у педагога-психолога должны быть программы, утвержденные руководителем учреждения, по которым проводятся занятия.

Организационно-кадровые условия: достаточность педагогов-психологов, соответствие их знаний и умений требованиям профессионального стандарта, особенностям целевой группы.

Рекомендуемое количество педагогов-психологов в организации для детей-сирот составляет одна единица на каждые две воспитательные группы (но не менее одного на организацию).

Согласно профессиональному стандарту педагог-психолог должен выполнять две обобщенные трудовые функции:

1. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ.

2. Оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

При выполнении указанных трудовых функций педагог-психолог может занимать различные профессиональные позиции (по М.Р. Битяновой):

«Психолог — врач, психиатр» (чужда для психологов, но привлекательна и выгодна для педагогов);
«Психолог — адвокат ребенка» (защита ребенка от «нехороших» взрослых);
«Психолог — массовик-затейник» (выполнение работы в развлекательной форме);
«Психолог — доверенное лицо» (оказание помощи через доверительные контакты);
«Психолог — наставник» (содействие в контактах с людьми, помощь и направление в разрешении трудных ситуаций, актуальных вопросов);
«Психолог — дипломат» (тактичное разрешение спорных вопросов, посредничество в трудных ситуациях, без субъективных оценок).

Профессиональная позиция педагога-психолога должна обеспечивать субъектный уровень специалиста, авторитет в глазах детей и сотрудников, доступность для общения и обращений.

К работе в психологической службе рекомендуется привлекать специалистов, имеющих высшее образование по направлениям подготовки, специальностям, входящим в укрупненные группы специальностей и направлений подготовки «Образование и педагогические науки», «Психологические науки», прошедших специальную подготовку в рамках дополнительного профессионального образования, а также иных специалистов при условии прохождения ими профессиональной переподготовки по указанным направлениям подготовки, специальностям, и не имеющих ограничений на занятие профессиональной деятельностью, установленных законодательством Российской Федерации.

На практике в организации для детей-сирот имеется потребность в разных специалистах в области психологии (психотерапевт, нейропсихолог и т.д.). В качестве решения проблемы отсутствия в организации таких специалистов возможно рассматривать получение консультаций от них с применением телемедицинских технологий.

Учитывая в настоящее время рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с ментальными нарушениями, рекомендуется вводить в штатное расписание организаций для детей-сирот должности клинического психолога для оказания компетентной психологической помощи данной категории детей.

Для специалистов психологической службы принципиально наличие профессионально значимых качеств, среди которых можно выделить способность осознавать границы своей профессиональной компетенции и предвидеть последствия от своих профессиональных действий или действий другого человека. Доминирующие качества личности психолога: интеллектуальность, социабельность, эмоциональная лабильность (гибкость), практичность (рациональность), коммуникабельность (Р.В. Овчарова). Не совместимы с профессией психолога следующие характеристики личности: невротичность личности, агрессивность, низкая сила «эго», комплексы неполноценности, чувство превосходства, лживость и др.

Необходимо обеспечивать возможность получения психологом консультации коллег из профессионального сообщества по поводу собственной работы (прохождение супервизии) как в очном режиме, так и с применением дистанционных технологий; повышение квалификации (рекомендуемая периодичность не реже 1 раза в 3 года), прохождение аттестации.

Повышение квалификации специалистов психологической службы должно быть направлено на наращивание профессиональных компетенций, необходимых для работы именно с той категорией воспитанников, которые находятся в зоне их профессиональной ответственности, с учетом возраста ребенка, состояния его здоровья и наиболее выраженных психологических проблем или актуальных задач.

Наиболее востребованы профессиональные компетенции, связанные с вопросами девиантного, суицидального, аутоагрессивного поведения детей и подростков; психология и психотерапия кризисных состояний, аддикций у детей и подростков; ориентированная на решения краткосрочная терапия; диалектическая поведенческая терапия подростков.

На практике для прохождения аттестации требуется представление от ресурсного центра, заполнение портфолио на интернет-портале или в бумажном виде, проведение открытого занятия, прохождение квалификационного собеседования, посещение аттестационной комиссией рабочего места.

4. Учет мнения детей

Участие детей в принятии решений — право ребенка, обладающее позитивными следствиями для общества и для ребенка. Научные исследования показывают, что чем больше участие детей в принятии решений, тем лучше их психосоциальное благополучие, а возможность быть услышанным способствует поддержанию психического здоровья ребенка, помогает ему ориентироваться в том, что с ним происходит, и справляться со стрессом, вызванным отделением от родительской семьи [32].

Статья 12 Конвенции ООН о правах ребенка провозглашает право ребенка свободно выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим его интересы. Это право содержит три основных элемента: 1) ребенку предоставлена информация; 2) ребенку предоставлена возможность выразить свою точку зрения; 3) точка зрения ребенка принята во внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка.

Семейным кодексом Российской Федерации установлено право ребенка выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его интересы, а также быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства. Учет мнения ребенка, достигшего возраста 10 лет, обязателен, за исключением случаев, когда это противоречит его интересам (статья 58).

Постановлением Правительства № 481 предусматривается ряд положений, реализация которых осуществляется с учетом мнения ребенка:

временное помещение детей в организацию для детей-сирот по заявлению законных представителей проводится с учетом мнения детей, достигших 10-летнего возраста;

обеспечивается предоставление возможности самостоятельного выбора формы проведения досуга с учетом возраста и интересов детей;

приобретение личных вещей для детей осуществляется по возможности с участием детей;

в случае ликвидации или реорганизации организации для детей-сирот перевод детей в другие организации для детей-сирот осуществляется с учетом мнения детей, обеспечения прав и интересов детей.

Для оценки участия детей в принятии решений рекомендуется применять лестничные модели: 1) к детям прислушиваются; 2) детей поддерживают в выражении их мнения; 3) мнение детей принимают во внимание; 4) детей вовлекают в процесс принятия решений; 5) дети и взрослые разделяют привилегии и обязанности по участию в принятии решений.

Для участия детей в принятии решений, касающихся их жизни, необходимо создание условий, которые можно рассматривать как этапы:

открытость к участию: готовность и намерение взрослого;
возможность для участия, наличие «инфраструктуры»: знаний, навыков, время, место;
обязательства по организации участия: встроенные организационные механизмы, официальная политика.

Объем и эффективность участия детей в значительной степени зависит от профессиональных установок специалистов, работающих с ними.

Участие начинается с повседневности, в которой много возможностей для выбора, совершая который, следуя вслед за сделанным выбором, человек проявляет активность, самостоятельность. В организации для детей-сирот важно не только создавать возможность выбора, но и видеть выбор ребенка, слышать его точку зрения, с учетом мнения ребенка помогать ему осуществлять необходимые действия.

Инструменты, дружественные детям, позволяющие услышать и понять их мнение, представлены в Приложении 6.

Услышать голос ребенка позволяют участие ребенка в консилиумах, документирование его мнения в письменном виде, оценка субъективного благополучия, семейные конференции, восстановительная программа «Круги сообщества» (Н.В. Путинцева).

Основные направления повышения участия детей, помещенных в организации для детей-сирот, связаны с обеспечением специалистов эффективными инструментами и методами, преодолением препятствий (недостаток навыков коммуникации с детьми; участие не рассматривается специалистами как необходимое; убежденность специалиста в том, что участие может навредить ребенку).

Заключение

Введение должности психолога в детские дома и школы-интернаты в 1987 году означало признание необходимости специальной психологической помощи и сопровождения для полноценного развития детей, воспитывающихся вне семьи.

Психологические трудности влияют на жизнь ребенка, изменяют его поведение, поступки. Игнорирование специалистами особенностей развития и воспитания детей в негативных условиях приводит к разрушительным последствиям как для ребенка (задержка умственного и эмоционального развития, высокий уровень агрессии, недоверие к окружающему миру, усиление тревоги и страха и т.п.), так и для специалиста (профессиональное выгорание, разрушение здоровья) и для общества в целом.

Психологическое сопровождение — это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий для развития и социализации ребенка.

Психологическое сопровождение в организации для детей-сирот рассматривается как часть комплексного сопровождения детей, реализуется во всех организациях для детей-сирот любой ведомственной принадлежности, предполагает работу со всеми воспитанниками вне зависимости от их возраста и медицинского статуса.

Специфика психологического сопровождения в организации для детей-сирот в содержании работы и особой подготовке к работе с детьми, имеющими опыт сиротства. Содержание деятельности педагога-психолога определяется психологическими особенностями ребенка, его социальной ситуацией развития, условиями жизни. Подготовка педагога-психолога к работе с детьми организаций для детей-сирот должна включать специфические формы работы: терапия кризисных ситуаций, разрешение конфликтных ситуаций, работа с травмой, снятие стресса у детей и взрослых.

Модель психологической службы включает посреднический и координационный аспекты деятельности, которые заключаются в организации и координации всех видов деятельности коллектива организации для детей-сирот по оказанию помощи и поддержки.

Эффективность функционирования психологической службы зависит от наличия организационных условий, взаимосвязи деятельности специалистов, работающих непосредственно в организации для детей-сирот и объединенных в команду профессионалов.

Литература

1. Басюк, В.С. Психологическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в контексте системы развития и воспитания личности/В.С. Басюк. — Москва; Одинцово: Национальный книжный центр, 2015.

2. Басюк, В.С. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот/В.С. Басюк; Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т. — Москва: Прометей, 2007.

3. Бобылева, И.А. Социально-педагогическая поддержка воспитанников и выпускников организаций для детей-сирот: монография/И.А. Бобылева. — Москва: БФ «Расправь крылья!», 2016.

4. Бобылева, И.А. Основные подходы к реформированию сиротских учреждений в России/И.А. Бобылева//Международный научный журнал «The Unity of science» (Вена, Австрия). — 2015. — № 1. — С. 31 — 33.

5. Бобылева, И.А., Заводилкина, О.В. Подготовка воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни/И.А. Бобылева, О.В. Заводилкина//Вестник МГОУ. Серия: Психологические науки. — 2015. — № 1. — С. 6 — 15.

6. Божович, Л.И. О формализме в усвоении школьных знаний/Л.И. Божович//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

7. Быков, А.В., Шульга, Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: учебное пособие для вузов/А.В. Быков, Т.И. Шульга — 2-е изд. — Москва: Юрайт, 2021.

8. Возрастные стандарты социализации детей-сирот/И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, Г.П. Красницкая//Под общим руководством Е.М. Рыбинского. — Москва: ООО «СИМС», 1999.

9. Володина, Ю.А., Рудин, М.В., Юшкова Н.М. Психологическое сопровождение детей-сирот, переживших жестокое обращение и насилие в семье: научно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений/Ю.А. Володина, М.В. Рудин, Н.М. Юшкова. — Брянск: ООО «Карат», 2014.

10. Гиллер, Ю.И. Социология самостоятельной личности: монография/Ю.И. Гиллер; Университет дружбы народов. — Москва: Академический: Гаудеамус, 2006.

11. Джумагулова, Г.Ш., Кастаев, С.К. Психологическое сопровождение в практике работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей/Г.Ш. Джумагулова, С.К. Кастаев//В сб.: Перспективы развития науки в современном мире. Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. Под общей редакцией А.И. Вострецова. — 2018. — С. 552 — 557.

12. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017). — Вестник образования России. — 2018. — № 6, март.

13. Кошелева, Н. Оценка с участием детей. URL: http://ozenka.info/usefuldata/metodics/ocenka_s_uchastiem_detey/368_file_1.pdf.

14. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, 1988.

15. Кураторство выпускников интернатных учреждений: методическое пособие/И.А. Бобылева, Г.В. Дьячкова, Н.Н. Ракитина, А.А. Аббасова/Под ред. И.А. Бобылевой. — Москва: БФ «Расправь крылья!», 2011.

16. Матяш, Н.В. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения подростков в учреждениях интернатного типа/Н.В. Матяш, Ю.А. Володина. — Москва: Педагогическое общество России, 2009.

17. Наука правильной заботы. Опыт реализации семейно-ориентированной модели в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Новосибирской области. — Новосибирск, БФ «Солнечный город». URL: https://yadi.sk/i/ufegtC0DM0DSQg.

18. Новый шаг десятилетия. Чем завершился первый этап десятилетия детства и каким будет второй?//СиД. Журнал для специалистов сферы семейного устройства и профилактики социального сиротства. — № 4 (12) — декабрь 2020. — С. 8 — 10.

19. Одинокова, В.А., Русакова, М.М. Участие детей, находящихся в организациях для детей-сирот, в принятии решений. — Петербургская социология сегодня. — 2019. — № 11. — С. 120 — 135. URL: doi.org/10.25990/socinstras.pss-11.dx3p-5z44.

20. Одинокова, В.А., Русакова, М.М., Усачева, Н.М. Опыт оценки благополучия детей в учреждениях для детей-сирот//Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. — 2017. — № 2. — С. 129 — 144. URL: doi.org/10.14515/monitoring.2017.2.08.

21. Ослон, В.Н. Психологическое сопровождение семьи с приемным ребенком: концепция, инновационные технологии//Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. — Т. 2. — № 5. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Oslon.shtml.

22. Ослон, В.Н., Семья, Г.В., Прокопьева, Л.М., Колесникова, У.В. Операциональная модель и инструментарий для изучения субъективного благополучия детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей//Психологическая наука и образование. — 2020. — Т. 25. — № 6. — С. 41 — 50. URL: doi:10.17759/pse.2020250604.

23. Постановление Правительства Российской Федерации от 24 мая 2014 г. № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» (ред. от 19.05.2021)//Собрание законодательства РФ. — 2014. — № 22, ст. 2887. — 2020. — № 7, ст. 841; № 27. — 2021. — № 22, ст. 3828.

24. Постинтернат: конструктор системы сопровождения выпускников/Под ред. И.А. Бобылевой. — Москва, 2013.

25. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд./А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — Санкт-Петербург: Питер, 2005.

26. Проект концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года. Проект. URL: http://www.psy.msu.ru/science/conference/psy_service/2016/2016-11-18/conception.pdf.

27. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы: сборник статей/Центр психологической помощи женщинам «Ярославна». — Москва: Эслан, 2000.

28. Распоряжение Минпросвещения России от 28 декабря 2020 г. № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» (вместе с «Системой функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях. Методические рекомендации»)//legalacts.ru «Законы, кодексы и нормативно-правовые акты в Российской Федерации». URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-28122020-n-r-193-ob-utverzhdenii/#100010/.

29. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 23 января 2021 г. № 122-р «Об утверждении Плана основных мероприятий»//Собрание законодательства РФ. — 2021. — № 5, ст. 914.

30. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 6 июля 2018 г. № 1375-р «Об утверждении плана основных мероприятий на 2018 — 2020 годы в рамках Десятилетия детства»//Собрание законодательства РФ. — 2018. — № 29, ст. 4475.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. II/С.Л. Рубинштейн. — Москва: Педагогика, 1989.

32. Русакова, М.М., Одинакова, В.А. Теоретические основы и опыт мониторинга соблюдения прав и благополучия детей в интернатных учреждениях: обзор публикаций//Теория и практика общественного развития. — № 16 (2014).

33. Сабанова, К.С. Особенности психологического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/К.С. Сабанова//В сборнике: Человек, общество и культура в XXI веке. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. В 5 частях. Под общей редакцией Е.П. Ткачевой. — 2017. — С. 113 — 121. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_30568399_41273629.pdf.

34. Семья, Г.В. Условия психологической и социальной защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/Г.В. Семья. — Москва: СИМС, 2003.

35. Социальная квартира интернатного учреждения: подготовка воспитанников к самостоятельной жизни: методическое пособие/А.А. Аббасова, И.А. Бобылева, Д.Е. Доненко, О.В. Заводилкина, Н.А. Найденова. — Москва, 2011.

36. Стандарт доказательности социальных практик в сфере детства. URL: https://ep.org.ru/wp-content/uploads/2019/11/sbornik_small_13_11-1.pdf.

37. Указ Президента Российской Федерации от 29 мая 2017 г. № 240 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства»//Собрание законодательства РФ. — 2017. — № 23, ст. 3309.

38. Учимся понимать ребенка//Coursera. URL: https://www.coursera.org/lecture/ponimat-rebenka/6-1-chto-takoie-individual-nyi-plan-razvitiia-i-zhiznieustroistva-riebionka-wLDtz.

39. Хорошилова, Н.Ю. Психологическое сопровождение социализации подростков в условиях детского дома: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/Н.Ю. Хорошилова. — Сочи, 2010.

40. Чернова, А.А. Психологическое сопровождение развития детей раннего возраста в условиях депривации/А.А. Чернова//Северо-Кавказский психологический вестник. — 2008. — № 6/3. — С. 68 — 73.

41. Чикалов, Н.А. Социально-психологическая диагностика готовности к самостоятельной жизни воспитанников интернатных учреждений: опыт разработки пакета методик/Н.А. Чикалов//Сопровождение сирот: современные вызовы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции (5 — 6 декабря 2013 г., г. Калуга)/Сост. И.А. Бобылева. — Москва, 2014. — С. 173 — 179.

42. Чиркова, Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: автореф. дис. ... д-ра психол. наук/Т.И. Чиркова. — Москва, 1999.

43. Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия: (к разработке интегративной концепции)/Р.М. Шамионов//Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 143 — 148.

44. Шамрова, Д.П., Тихомирова, А.В., Подушкина, Т.Г. Системный анализ доказательств влияния участия детей в оценке социальных программ на их психологическое развитие/Д.П. Шамрова, А.В. Тихомирова, Т.Г. Подушкина//Современная зарубежная психология. — 2016. — Т. 5. — № 2. — С. 39 — 50. URL: oi:10.17759/jmfp.2016050205.

Приложение 1

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Дети, оставшиеся без попечения родителей, — лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного родителя или обоих родителей в связи с лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), объявлением их умершими, установлением судом факта утраты лицом попечения родителей, отбыванием родителями наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонением родителей от воспитания своих детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из образовательных организаций, медицинских организаций, организаций, оказывающих социальные услуги, а также в случае, если единственный родитель или оба родителя неизвестны, в иных случаях признания детей оставшимися без попечения родителей в установленном законом порядке (Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»).

Дети-сироты — лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель (Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»).

Индивидуальный план развития и жизнеустройства ребенка — документ, составляемый в целях обеспечения и защиты прав и законных интересов детей, в том числе права жить и воспитываться в семье, фиксирующий всю историю ребенка до учреждения и в учреждении, инструмент планирования жизненных изменений ребенка, индивидуальной согласованной работы специалистов.

Комплексная работа — это работа узких специалистов (психолога, социального педагога, воспитателя, логопеда и других), объединенных пониманием общих целей, задач, этапов планирования изменений, сроков достижения результатов, форм и методов работы.

Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — образовательные организации, медицинские организации, организации, оказывающие социальные услуги, в которые на основании акта органа опеки и попечительства помещаются под надзор дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Подготовка к самостоятельной жизни — это процесс формирования у воспитанников готовности преодолевать возможные трудности в решении возникающих социальных проблем, ответственного отношения к своей жизни и приобретения ими социальных и бытовых навыков, необходимых для самостоятельного проживания.

Психологическая защищенность — относительно устойчивое положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации, при возникновении обстоятельств, которые могут блокировать или затруднять их реализацию [14].

понимание ребенком своего истинного положения;

осознание причин попадания в учреждение или замещающую семью;

уверенность в постоянстве социальной ситуации;

физическая, телесная защищенность;

защищенность личностного пространства;

психологическая помощь в минимизации последствий травмирующих жизненных событий;

наличие профессионально подготовленного культурного посредника (воспитателя, родителя-воспитателя и т.д.);

достаточность всех видов заботы и помощи;

положительное, ценностное отношение со стороны социального окружения (Г.В. Семья).

Психологическая реабилитация — система мероприятий по развитию возможностей детей, развитию их психики, снятию напряжения, тревоги, беспокойства, работа с детьми, испытывающими разного вида насилие (физическое, психическое, сексуальное).

Психологическое сопровождение — система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий для развития и социализации ребенка.

Психологическая служба общеобразовательной организации — организационная структура, обеспечивающая развитие личности в образовательной среде и психологическую помощь в преодолении психологических трудностей участникам образовательного процесса через профессиональную деятельность педагогов-психологов. В структуру психологической службы могут входить педагог-психолог или несколько педагогов-психологов общеобразовательной организации, социальный педагог, учитель-логопед, дефектолог.

Психологическая служба субъекта Российской Федерации — организационная структура, действующая в соответствии с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, объединяющая специалистов учреждений системы образования субъектов Российской Федерации, осуществляющих в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон об образовании) и профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, а также оказывающих психологическую помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, родителям (законным представителям), педагогам.

Психологическая помощь — непосредственная работа педагога-психолога, определяемая положениями статьи 42 Федерального закона об образовании, а также профессиональным стандартом и другими нормативными документами, направленная на преодоление затруднений психологического характера и предупреждение психологического неблагополучия в развитии личности в условиях общеобразовательных организаций.

Психолого-педагогическая программа — инструмент психологической службы общеобразовательной организации, имеющий комплексный характер, разрабатываемый и применяемый для преодоления конкретных проблем целевых групп обучающихся, предупреждения психологического неблагополучия и стимулирования развития личности в условиях общеобразовательных организаций.

Программа адресной психологической помощи (поддержки) — целевая (персонифицированная) последовательность мер и/или мероприятий психологической службы в общеобразовательных организациях, направленная на психологическую помощь определенной целевой группе обучающихся.

Самостоятельность — характер связи человека и ситуации, который допускает свободу деятельности человека, свободу проявлений его активности, выбора вариантов его поведения и возможного воздействия на ситуацию [Гиллер].

Социальная адаптация ребенка — процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы (Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»).

Субъективное благополучие — понятие, выражающее собственное отношение человека к своей личности, жизни и процессам, имеющим важное значение для личности с точки зрения усвоенных нормативных представлений о внешней и внутренней среде и характеризующееся ощущением удовлетворенности [43].

Субъективное благополучие воспитанников организаций для детей-сирот — это удовлетворенность ребенка (подростка) системой своих отношений: к себе — считает себя привлекательным внешне и по характеру, считает, что другие его положительно оценивают; положительно оценивает свои умения и навыки, образовательные достижения; к другим — имеет взрослых, с которыми можно построить доверительные отношения в самой организации, и вне ее; имеет удовлетворяющие его отношения с детьми (сверстниками) в организации и вне ее; со средой — живет в условиях физической и психологической безопасности, имеет возможность вести такую же жизнь, как и другие дети («нормализация жизни»), его мнение учитывается при решении вопросов, связанных с его жизнью, будущим и т.д., знает свои права и умеет ими пользоваться; к будущему — удовлетворен своими перспективами на будущее (В.Н. Ослон).

Трудная жизненная ситуация — объективно или субъективно создавшаяся ситуация, нарушающая социальное и психологическое благополучие, приводящая к осложнениям в функционировании в социуме, дисгармонирующая психическое развитие человека, причем ситуация, которую он не может преодолеть привычными средствами или самостоятельно.

Приложение 2

ВОЗРАСТНЫЕ СТАНДАРТЫ
СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НИХ У ВОСПИТАННИКОВ ОРГАНИЗАЦИЙ
ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

Возрастные стандарты социализации детей-сирот/И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, Г.П. Красницкая//Под общим руководством Е.М. Рыбинского. — М.: ООО «СИМС», 1999 [8]

Возрастной период	Основные возрастные задачи социализации	Возрастной стандарт	Отклонения от стандарта у детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот	Проявления отклонений в поведении	Возможные реабилитационно-коррекционные действия
Младенчество	Воспитание чувства безопасности и доверия	На фоне быстрого физического и эмоционально го развития, удовлетворения основных потребностей, развивается речь, доверие и сильная привязанность к близким и недоверие к незнакомым	Значительные отставания в эмоциональном и физическом развитии; Отсутствие речевых проявлений (гуления, лепета, слов); Недоверие к окружающим, отсутствие чувства безопасности; Неумение понять и добиться удовлетворения собственных потребностей	Пассивность; Пониженная подвижность и речевые проявления; Отсутствие реакции и контроля мышечных движений	Как можно больше внимания и физического контакта. Разные формы массажа, активное применение развивающих игр, приемов. Обеспечение одного ключевого (значимого) взрослого для данного ребенка
Раннее детство	Воспитание уверенности в себе и независимости	Соответствующее физическое развитие; Освоение навыков самообслуживания, оказание помощи взрослым; Игры с придуманными людьми и предметами; Интерес ко всему, что его окружает; Познание мира через близкого взрослого; Установление контроля над своим миром и появление гнева, если это не удается. Первоначальные попытки различения настоящего и прошедшего	Плохо ходит, координация нарушена; отсутствие привязанности к взрослому, недоверие; Отклонения в познании мира: излишняя робость или независимость; Неумение контролировать гнев, недовольство	Поведение, характерное для более младшего возраста; Зависимость от взрослых; Упрямство, сопротивление; Вспышки гнева, раздражительность, перепады настроения	В отношениях вернуться к модели младенческого поведения. Восстановить баланс между безопасностью рядом с близким взрослым и самостоятельностью при познании мира. Снять вспышки гнева, чтобы у ребенка пропала необходимость привлекать к себе внимание таким способом
Дошкольный возраст	Познание себя и окружающего мира. Развитие инициативности	Состояние «почемучек» (развитие речи, жажда информации); Физическая активность; Увеличение самостоятельности, развитие навыков самообслуживания; Развитие игры и воображения для познания мира; Соблюдает правила игры; Общается с другими взрослыми и детьми, делится с ними игрушками; развитие внеситуативных форм общения	Задержка речевого развития; Отсутствие любопытства; Слабое физическое развитие, координация движений; Страхи и чувство вины; Бесконтрольность чувств гнева, агрессии, нежелание делиться; Избегает других детей, часто ссорится с ними; не имеет друзей; Недостаточный контроль за физиологическими функциями	Отчужденность, заторможенность; Ночные страхи, чувство вины и осознание себя как плохого; Зависимость от взрослых (льнет); Неконтролируемое поведение, энергия; Агрессивность по отношению к себе и другим	Постоянное внимание, личный пример воспитателя. В специальных занятиях снять чувство вины. Устранить ночные страхи, организовав процедуру укладывания и сна. Всячески поощрять его
Младший школьный возраст	Понимание окружающего мира. Ориентация на достижение и развитие компетентности (трудолюбия). Развитие субъектности	Первые попытки установления причинно-следственных связей. Овладение трудовыми навыками, развитие сложных форм игровой деятельности. Овладение навыками самооценки и самоконтроля. Способность анализировать окружающее и осознавать пространство и время. Различение хорошего и плохого	Острое ощущение собственного положения (почему это произошло со мной?). Неуспехи в познавательных занятиях, в школьном обучении. Ограниченность в развитии коммуникативных навыков (плохо сходится с другими детьми)	Депрессия, отчужденность от в отношениях. Отставание в учебе. Неспособность перейти к конкретному мышлению	Не давить на ребенка, дать время для переживаний. Поощрять каждое успешное действие. Принимать его придумки, сказки, не высказывать недоверие. Привлекать ребенка к труду по самообслуживанию. Предоставить возможности для творческого труда
Подростковый возраст	Осознание себя в окружающем мире (идентичность), становление социальной позиции. Индивидуализация. Возникновение и формирование «чувства взрослости»	Принятие произошедших физиологических изменений (половое созревание) и собственной внешности. Установление новых и более зрелых отношений с ровесниками обоих полов. Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. Выбор структуры полового поведения на основе «образа» своей половой роли. Расширение сферы самостоятельности и компетентности	Затруднения в самоидентификации; Незащищенность, низкая самооценка; неспособность к длительным взаимоотношениям, дружбе. Слабо выражено стремление к самостоятельности. Неготовность к принятию ответственности за свои поступки и действия	Отстраненность от взрослых. Вызывающее поведение, непринятие авторитетов и границ. Стремление убежать как в прямом смысле, так и через злоупотребление алкоголя, наркотиков	Установление правил поведения, границ с четким объяснением, почему они установлены. Направить усилия воспитателей на формирование самоуважения подростка. Найти пути к созданию положительной самоидентификации. Расширять сферу самостоятельности подростка. Признавать факт его взросления и способствовать достижению им «статуса взрослого»
Ранний юношеский возраст	Личностное и профессиональное самоопределение. Подготовка к интеграции и непосредственная интеграция в социум. Достижение статуса взрослого	Формирование структуры ценностных ориентаций, адекватных развитию общества. Использование системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения. Выбор будущей профессии и подготовка к профессиональной карьере: Формирование семейных установок, готовности к созданию собственной семьи. Определены планы на ближайшее будущее. Готовность к новым социальным контактам	Большая интенсивность эмоций, преобладание эмоциональных решений над рациональными; трудности в личностном и профессиональном самоопределении, незнание и неприятие самого себя как личности, Нет стремления к расширению с внешним миром. Узкая сфера самостоятельности и компетентности	Инфантилизм, неспособность к сознательному выбору своей судьбы, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах. Пассивность. Замкнутость. Неуверенность в себе и своих действиях	Организация помощи в личностном и профессиональном самоопределении. Активизация сексуального воспитания, просветительской работы. Обучение практическим навыкам, способствующим подготовке к самостоятельной жизни. Обеспечение социальных проб в разнообразной деятельности. Создание условий для расширения сферы ответственности

Приложение 3

ВОЗМОЖНЫЕ ТРУДНОСТИ
ДЕТЕЙ-СИРОТ В ОСВОЕНИИ ОСНОВНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ, РАЗВИТИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

СИСТЕМА
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЛУЖБ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Целевая группа «Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации».

При организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на каждом этапе школьного обучения рекомендуется обратить внимание на возможные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Начальная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

снижение способности удерживать текущую информацию, отсутствие сфокусированного внимания;
нарушение развития мотивированности, инициативности, упорства, целеполагания, способности сопротивляться неблагоприятным обстоятельствам;
низкая общая осведомленность; отставание в развитии метафорического мышления, запоздалое понимание характера графического знака, что оказывает негативное влияние на усвоение чтения и письма;
в области счета: не сформирован ряд представлений и действий (затруднения в счете, ошибки при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, трудности в понимании, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени);
в области речевого развития: несформированность операций языкового анализа и синтеза, недостаточный уровень лексико-грамматического строя речи, сложности понимания сложных логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей, трудности овладения навыками письма и чтения; проблемы восприятия речи.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

низкий уровень развития коммуникативных действий, направленных на кооперацию, доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера;
трудности включения в совместную учебную деятельность, неспособность строить партнерские отношения со сверстниками;
тревожность, трудности эмпатии, отзывчивости, отсутствие навыков планирования общения, рефлексии и анализа собственных коммуникативных действий;

чрезмерная потребность в общении со взрослым при восприятии его как угрожающего и доминантного, а также низкий уровень сотрудничества со взрослым при достижении результата;
низкий уровень инициативности в общении, чувствительности к действиям сверстников, преобладание негативного или нейтрального эмоционального фона в процессе совместной деятельности со сверстниками.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

проблемы с формированием привязанности у детей, с рождения воспитывающихся в институциональных условиях, в школе;
внутренняя напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности в связи с длительным воздействием травмирующих ситуаций, нарушением межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, постоянным нахождением в стрессовом состоянии (психическая, эмоциональная, коммуникативная депривация);
трудности эмоционально-волевой регуляции снижают способность успешного преодоления критических для детей ситуаций;
в отношениях с учителем потребность в гипервнимании и невозможность к концентрации внимания на учебной задаче либо недоверие, враждебное отношение к учителю, напряжение, страх, закрытость к принятию учебных задач; острое переживание чувства «маргинальности» из-за отношения учителей, соучеников и их родителей;
не сформированы социальные навыки и снижен эмоциональный фон;
формируется негативизм к школьному обучению, безынициативность и пассивность.

Основная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

трудности в понимании материала, в использовании полученных знаний на практике и при решении комплексные проблем;
при изучении какого-либо учебного предмета и регулярного выполнения под контролем воспитателя домашних заданий — трудности в использовании действительно имеющихся знаний по этому предмету при усвоении нового материала;
непродуктивные способы решения учебной задачи (угадывание, поиски подсказки, списывание или отказ от выполнения задания);
при переходе в основную школу на первый план выходит низкий уровень мотивации к обучению, низкий уровень самоконтроля: не всегда могут довести начатое дело до конца, психологически очень уязвимы, разочарованы в учебе из-за плохих оценок, испытывают острую аффективную реакцию, если что-то не получается;
повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления;

наиболее выражено снижение вербально-логического мышления, чрезвычайно слабо выражена познавательная активность и потребность, интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям;
не сформированы навыки критического мышления, трудности при работе с информацией, соответствующей возрасту.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

коммуникативные трудности, свойственные для подростков, субъективно переживаются более болезненно, их деструктивная роль в общении наиболее объективизирована;
специфическими для детей-сирот являются базовые коммуникативные трудности, связанные с нежеланием вступать в контакт, отсутствием сочувствия к другому, проявлением агрессии;
испытывая трудности эмпатии, не понимая эмоциональное состояние и намерения партнера, дети занимают в общении защитно-оборонительную позицию; становятся нечувствительны к чужим проблемам, просьбам;
излишняя подозрительность мешает оказывать и принимать помощь от других в процессе межличностного взаимодействия, в противоречивых ситуациях склонны к спонтанной агрессии как способу самоутверждения.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

с возрастом все более отчетливо проступают особенности личности, эмоциональная незрелость, затруднения в установлении межличностных связей (как со взрослыми, так и со сверстниками), недостаточная способность к сопереживанию (эмпатии), признаки личностной тревожности;
обучающиеся имеют большое число поведенческих проблем, в том числе и в аспекте антисоциального поведения, и чаще характеризуются учителями как ищущие внимания, неугомонные, легко отвлекаемые, конфликтные в отношениях со сверстниками, болезненно восприимчивыми к замечаниям со стороны взрослых;
характерна выраженная протестная реакция на негативное отношение со стороны педагогов и родителей, «семейных» подростков; по сравнению с другими детьми обучающиеся имеют более высокие общие показатели «интровертных» характеристик (например, депрессия, отчуждение от социума); особыми проблемами для них остаются нарушения отношений со сверстниками.

Приложение 4

ФОРМЫ ДОКУМЕНТОВ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

	Утверждаю: Директор учреждения

	№ и дата приказа

Перспективный план работы

(Ф.И.О.)

на ____ год

Содержание и формы работы	Сроки	Примечание
1. Психологическая диагностика

2. Развивающая и коррекционная работа

3. Консультативная работа

4. Просветительская работа

5. Экспертная работа

6. Организационно-методическая работа

	Утверждаю: Директор учреждения

	№ и дата приказа

Циклограмма работы

(Ф.И.О.)

(наименование учреждения)

День недели	Время	Содержание работы
Понедельник


Вторник


Среда


Четверг


Пятница

Педагог-психолог
		(Подпись. Расшифровка подписи)

Журнал учета видов работы

Определенное количество страниц отводится на каждый вид деятельности: психодиагностика, консультирование, развивающая и коррекционная, просветительская и профилактическая, экспертная и организационно-методическая работа.

Диагностика

Дата, время	Фамилия, имя, отчество, возраст	От кого поступил запрос	Характер диагностики	Используемые методики	Примечания

Консультирование

№ п/п	Дата, время	Ф.И.О., возраст, другие данные	Причина обращения	Характер консультации (первичная, вторичная), тематика	Примечание

Развивающая и коррекционная работа

Индивидуальная развивающая и коррекционная работа

Дата, время	С кем проводится занятие	Тема занятия	Примечание

Групповая развивающая и коррекционная работа

Страница 1

Страница 2

Фамилия, имя, класс, группа

Даты занятий с отметкой о посещении

Дата

Тема занятия

Цель

Просветительская и профилактическая работа

Дата, время	Тема занятия, форма занятия	С кем проводится занятие	Примечание

Экспертная работа

Дата	Содержание и форма работы	Примечание

Организационно-методическая работа

Дата	Содержание работы	Примечание

Журнал учета консультаций родителей (иных законных представителей); кандидатов в усыновители, опекуны или попечители

№ п/п	Ф.И.О. обратившегося	Ф.И. ребенка	Причина обращения	Характер консультации, тематика	Рекомендации специалиста, планирование дальнейшей работы

Аналитический отчет

Примерная структура

1. Цели, задачи и направления деятельности в _________ учебном году.

2. Профессиональная деятельность по направлениям:

	-	диагностическая работа,
		-
	-	консультативная деятельность,
	-	коррекционная/развивающая работа,
	-	экспертная деятельность,
	-	организационно-методическая деятельность.

3. Повышение квалификации:

3.1. образовательные курсы, проблемные семинары (место обучения, результат, сроки, количество часов);

3.2. прохождение аттестации (форма, присвоенная категория, дата).

4. Анализ актуальных проблем профессиональной деятельности.

5. Перспективные направления работы на следующий учебный год.

Форма регистрации наиболее часто применяемых диагностических методик

№ п/п	Название методики, авторы	Основная направленность

Индивидуальные и групповые программы развивающей и коррекционной направленности

Оформление и структура

1.	Титульный лист.
2.	Пояснительная записка. Включает в себя обоснование актуальности темы, значимость проблемы, причины возникновения работы по данной теме и т.д.
3.	Цель программы — результат, которого мы хотим достичь.
4.	Задачи — конкретизация цели, дробление ее на части.
5.	Предмет и объект работы Предмет — то, на что направлено воздействие (Например, эмоциональная (коммуникативная) сфера детей). Объект коррекции — то, на кого направлено воздействие (Например, младшие школьники). В описании возможно совместить предмет и объект (Например, младшие школьники, испытывающие трудности в общении с одноклассниками).
6.	Организационные условия проведения занятий.
	-	количество и возраст участников;
	-	продолжительность программы (количество занятий);
	-	регулярность и продолжительность занятий;
	-	требования к помещению (игровая комната, зал...) и оборудованию (столы, магнитофон, маты...).
7.	Методы и техники, используемые в программе.
8.	Критерии отбора в коррекционную/развивающую группу — это признаки, наличие которых является показанием для посещения ребенком занятий по той или иной коррекционной (развивающей) программе. Критерии должны быть выделены таким образом, чтобы после окончания занятий можно было провести повторную диагностику и оценить эффективность воздействия. Признаки, показатели могут быть выделены:
	-	с помощью психодиагностических методик. Например, для программы по развитию познавательных процессов — это методики на уровень развития внимания, памяти, мышления и т.д.;
	-	в процессе наблюдения за поведением ребенка. Для этого необходимо выделить параметры наблюдения (составить программу наблюдения). Например, для программы по развитию уверенности в себе: пассивность ребенка на уроках и переменах, степень участия в общих играх и т.д.;
	-	с помощью экспертной оценки особенностей ребенка, которую дают родители, педагоги, воспитатели.
9.	Критерии (методы, средства, способы) оценки эффективности (результативности) программы. Основные требования к результатам реализации программы. Это набор количественных и качественных показателей, по которым можно определить эффективность программы, а также методы, процедуры их отслеживания. Тематический план занятий с отражением названия и количества занятий.
10.	Список литературы.

Дополнительно в обосновании программы может указываться: принципы коррекционной/развивающей работы; направления, этапы программы; описание структуры занятия; содержание программы (подробное описание игр и упражнений); форма участия других лиц в коррекционной/развивающей работе; методические материалы.

По итогам реализации программы педагог-психолог составляет отчет о ее эффективности, отражающий наличие/отсутствие динамики в развитии ребенка/группы детей.

Банк данных на детей с ограниченными возможностями здоровья

№ п/п	ФИО ребенка	Дата рождения	Класс, форма обучения	Заключение ЦПМПК, рекомендации

Психолого-педагогическая характеристика

(Ф.И.О., дата рождения воспитанника)

	(наименование организации)

Дата помещения в организацию: История жизни до помещения в организацию: Социальный статус: Особенности взаимоотношений с родителями (иными законными представителями): Состояние здоровья и органов чувств: Особенности познавательной деятельности: уровень развития познавательной сферы, интеллекта, успеваемость в школе и др. Мышление: преобладающий тип, скорость мыслительных процессов, сравнение и обобщение понятий, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей. Память: преобладающий вид памяти (зрительный/слуховой), объем кратковременной и долговременной, динамика заучивания, опосредованное запоминание. Внимание: объем, уровень концентрации, распределения, переключения, утомляемости. Речь: словарный запас (активный/пассивный), четкость произношения звуков, звуковой анализ слова. Эмоционально-волевая сфера личности: устойчивость, преобладающий эмоциональный фон, сформированность волевого компонента, уровень тревожности, агрессии. Особенности личности: интроверт/экстраверт, тип темперамента, акцентуация характера, способность к коммуникации с детьми/взрослыми, уровень самооценки, способность к волевому усилию и др. Организация занятости: посещение секций, кружков, коррекционно-развивающих занятий, дополнительных занятий и т.п. Культурно-гигиенические навыки: сформированность культурно-гигиенических навыков, внешний вид, бытовые навыки и т.п. Готовность ребенка к семейному устройству: возможные формы устройства, временное пребывание в семьях граждан
Вывод:
Рекомендации:
Дата составления характеристики:
Педагог-психолог:

Заключение по результатам группового диагностического обследования, направленного на

	(проблема)

1.		Вводная часть:
	1.1.	цель
	a.	задачи
	b.	сроки проведения
	c.	характеристика выборки
	d.	используемые методики
2.	Сводные данные по каждому участнику обследования и в целом по группе: количественные данные в форме таблицы, графиков и т.п.)
3.	Анализ и интерпретация полученных данных
4.	Выводы по результатам обследования
5.	Рекомендации по результатам обследования

<*> Сводные таблицы данных могут быть представлены как в основном тексте отчета, так и в приложении.

дата			подпись __________/ расшифровка

Приложение 5

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ ЖЕСТОКОЕ ОБРАЩЕНИЕ И НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ

Психологическое сопровождение детей-сирот, переживших жестокое обращение и насилие в семье: научно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений/Ю.А. Володина, М.В. Рудин, Н.М. Юшкова. — Брянск: ООО «Карат», 2014.

Снежный ком.

Игра направлена на запоминание имен участников группы. Участники встают в круг, кто-то называет свое имя, следующий человек должен назвать предыдущее имя и свое и т.д. Последний участник должен назвать все имена по порядку и свое. Вместе с именем можно называть животное/любимую еду/любимый жест и т.д.

Интервью.

Участники делятся на пары, рассказывают друг другу о себе, затем каждый должен представить своего партнера всей группе, говоря о нем от первого лица. Для облегчения упражнения можно выдать участникам примерный план рассказа о себе (меня зовут...; мне нравится...; моя любимая еда...; мое хобби и т.д.).

Поводырь.

Участники делятся на пары (по возможности — не соответствующие прежним связям). Одному из пары завязывают глаза, второй водит его по комнате, помогая обходить препятствия и «знакомя» с различными предметами обстановки (В качестве усложнения — запрет на словесные инструкции). Через какое-то время партнеры могут поменяться ролями. В конце — обсуждение результатов и впечатлений.

Неваляшка.

Участники разбиваются на пары. Один из партнеров встает спиной к другому и падает назад, второй его ловит. Затем партнеры меняются. По усмотрению ведущего — одного человека могут ловить несколько, для большей безопасности.

Круг доверия.

Все участники встают в плотный круг (физически сильных и слабых чередовать). Водящий встает в центр круга и падает назад, участники ловят его и «перебрасывают» в круге. Водящий меняется.

Театр.

Примите мимику, движения лица, возникающие при страхе (верхние веки высоко подняты, нижние напряжены, нижняя челюсть опущена, губы растянуты, брови подняты и т.д.). Также примите позу испуганного человека. Постарайтесь обращать внимание на свои ощущения. Какие изменения происходят в вашем теле? Отслеживайте дыхание, температуру конечностей.

Теперь постарайтесь изобразить движения лица счастливого человека, продолжайте, вы должны почувствовать радость! Также можно попытаться и с другими эмоциями.

После упражнение необходимо, чтобы участники группы проговорили, что они почувствовали. Пытаясь изображать страх, ответили на вопрос, что обычно вызывает у них такие ощущения.

Зеркало

Один изображает какую-то эмоцию (страх, гнев, удивление и т.д.), остальные должны попытаться повторить (и угадать, соответственно) задуманную эмоцию. Ведущий меняется.

Случайный прохожий.

Участники делятся на пары и разыгрывают различные сцены взаимодействия. Например, спросить у незнакомого человека, сколько времени, дорогу. Участнику, к которому обращаются, следует разыгрывать различные реакции, от милых и спокойных до недружелюбных и агрессивных.

Телефонный разговор.

Участники разыгрывают разговор по телефону, звонки в различные организации. Необходима различная эмоциональная реакция партнеров.

Увлечение.

Участники по очереди должны рассказать о своем страхе. По возможности, это нужно делать так, будто предмет страха интересен и приятен — с восторгом и заинтересованностью. Постарайтесь перечислить положительные аспекты пугающей вас ситуации.

Логика.

Участники должны вслух (можно с чужой помощью) проанализировать свой страх.

Почему я этого боюсь? Что в этой ситуации страшного? Что произойдет, если я попаду в эту ситуацию и не справлюсь и т.д.

Ролевая игра.

Один из участников описывает пугающую его ситуацию. Остальные же должны смоделировать описываемый процесс, причем кто-то, играющий «ведущего», должен демонстрировать модель бесстрашного поведения. Далее, если возможно, разыгрывается та же самая сценка, но автор сам должен участвовать и демонстрировать бесстрашие в игровой ситуации.

Боггарт.

Представьте себе пугающую вас ситуацию. Сделайте ее смешной, доведите до абсурда, поднимите ее на смех. Придумайте несколько различных способов сделать ее смешной. Расскажите самый удачный вариант товарищам.

Рефлекс.

Представьте себе какую-нибудь идиллическую картину, дарящую вам радость и покой. Дышите спокойно, на выдохе прикасайтесь, например, к своему указательному пальцу (выберете действие сами). После многочисленных повторений, оказавшись в опасной ситуации, используйте действие «якорь». Это может помочь вам успокоиться.

Самопрезентация.

Каждый приносит несколько фотографий и рассказывает о себе и своей семье то, что считает важным.

Кто я?

Участникам группы дается листок с 12 незаконченными предложениями, которые начинаются с местоимения Я. Задача участников закончить эти предложения. Затем ведущий просит каждого зачитать три самых важных предложения. Далее происходит обсуждение, почему именно эти три предложения выбрал подросток, что для него это значит.

А я милого узнаю по походке...

На карточках напечатаны разные состояния людей (радостный, уставший, переживший потерю, разозленный мужчина/женщина и т.д.), по очереди ребята выходят, вытягивают одну карточку и изображают с помощью походки данное состояние. Задача остальных — угадать. В конце происходит обсуждение: что было сложно/легко; похоже ли это было на то, как в жизни на состоянии ребят отражается их походка, жесты и мимика.

Эмоции в теле.

Ребятам дается напечатанная фигура человека, и просят подумать и почувствовать, где в их теле живут эмоции. Затем к каждой эмоции ребята подбирают ассоциативно какой-то цвет, и закрашивают человека в соответствии со своими ощущениями. Затем все листы раскладываются на полу так, чтобы все могли видеть. Каждый по очереди рассказывает про свой рисунок: почему именно такой цвет, как именно человек телесно ощущает каждую эмоцию. Что может помочь телу, когда оно, например, напряжено, — расслабиться.

Дирижер.

Выбирается водящий — дирижер. Рукой регулирует громкость голоса. Чем выше рука, тем громче ребята издают звуки (с помощью интонации); чем ниже — тем тише. Обсуждение, как им было легче, проще, больше понравилось, как они выражают себя, в зависимости от своего состояния.

Угадай эмоцию.

Ведущий раскладывает карточки, на которых написаны эмоции. Каждый по очереди подходит, вытягивает карточку, читает, не говоря ни слова, пытается изобразить данную эмоцию с помощью мимики и жестов. Кто первым угадал эмоцию, вытягивает следующую карточку.

Говорящие руки.

Участники образуют два круга: внутренний и внешний, стоя лицом друг к другу. Ведущий дает команды, которые участники выполняют молча в образовавшейся паре. После этого по команде ведущего внешний круг двигается вправо на шаг.

Варианты инструкций образующимся парам:

1. Поздороваться с помощью рук.

2. Побороться руками.

3. Помириться руками.

4. Выразить поддержку с помощью рук.

5. Пожалеть руками.

6. Выразить радость.

7. Пожелать удачи.

8. Попрощаться руками.

Можно добавлять и другие инструкции: выразить печаль, гнев, любовь и так далее.

Пчелы и змеи.

Участники делятся на две команды: «Пчелы» и «Змеи». В командах выбирается по одному главному, они выходят за дверь. В это время ведущий прячет два листочка: на одном написано «мед» (для группы «пчелы»), на другом «яйцо» (для группы «змеи»). Эти два листочка прячутся так, чтобы участники видели, где они. После того, как листочки спрятаны, в кабинет заходят главные. Их задача — найти свой листочек. Остальные участники помогают своим главарям найти их, но могут делать это только с помощью громкости голоса. Змеи — шипят, пчелы — жужжат. Чем громче участники шипят или жужжат, тем ближе листочек; чем тише — тем дальше. Данная игра похожа на «холодно — горячо». Кто первый нашел листочек, тот победил.

Добрые слова.

Все сидят в кругу, каждый по очереди говорит любые добрые слова о каком-то человеке (это может быть кто-то из членов семьи или друг).

Король.

Ведущий приносит игрушечного короля, который одевается на руку. Выбирается, по желанию, любой участник. Он надевает на руку себе короля. Остальные — его подданные. Король имеет право давать любые указания своим подданным, а они должны его полностью слушаться. Затем ведущий меняется. После того, как все, кто хотел, побывали королем, игра обсуждается.

Комплименты по кругу.

Все по кругу говорят друг другу комплименты.

Тудема-сюдема.

Ведущий готовит карточки с ценностями. Инструкция для участников группы: «Сейчас вы получите в случайном порядке по семь карточек с различными жизненными ценностями. В ходе игры, постоянно обновляя этот набор карточками из оставшейся стопки, каждый должен постараться составить из этих карточек (ценностей) образ наиболее желаемого для себя счастья. В конце игры мы посмотрим, в чем же примерно заключается счастье для каждого».

Далее каждому игроку в случайном порядке раздаются по семь карточек, кроме карточек с двойной полоской. Оставшиеся карточки, включая карточки с двойной полоской, перемешиваются и выкладываются стопкой на середину стола, текстом вниз. Игроки ходят по очереди. Первый игрок берет первую карточку и меняет ее на любую из имеющихся у него семи карточек. Далее ход делает следующий и так далее. В ходе игры удобнее свои карточки класть текстом наверх, чтобы можно было читать и выбирать, что оставить, а что нет. В конце каждый зачитывает, что в итоге получилось и рассказывает, на сколько нравится ему, что получилось, чего не хватает, а от чего в принципе он мог бы и отказаться.

Ответственность.

Ребятам раздаются листы с нарисованным кругом посередине. Задание: разделить круг на сектора и отметить, за что сами ребята несут уже ответственность в своей жизни, а за что пока еще несут ответственность родители за ребят.

Мое сердце.

Ребятам раздаются листы, где напечатан контур сердца. Инструкция: «Сейчас подумайте пожалуйста о тех, кто занимает место в вашем сердце. Сердце, которое лежит перед вами, вы разделите на части, где и „поселите“ разных близких вам людей. Кто живет в вашем сердце? Сколько места он занимает? Остается ли в вашем сердце свободное место? На сколько вам самим это нравится? Напишите в каждой части сердца имя человека, который вам дорог, с которым вы с удовольствием общаетесь».

Жизненное препятствие.

На середину комнаты ставится стул. Вся группа встает с любой стороны стула. Стул в центре обозначает «жизненное препятствие». Каждый участник по очереди должен подойти к стулу и пантомимой показать, что он с ним будет делать и как он будет его преодолевать.

Самый-самый.

Ведущий заранее готовит много бумажек с разными качествами, например: самый дружелюбный, самый находчивый, самый общительный и так далее. Все бумажки раскладываются на столе надписями вниз, так, чтобы никто не видел, что там написано. Затем по очереди каждый вытаскивает себе по одной бумажке, читает что там написано и отдает ее тому человеку из группы, кому как он считает данное качество подходит. Так по очереди все вытягивают бумажки и отдают друг другу. В конце у каждого участника оказывается примерно по 5 — 7 бумажек, которые так же по очереди каждый зачитывает. Таким образом, создается представление «каким меня видит группа». Эти бумажки остаются у участников на память.

Три имени.

Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, воспитатели и друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть, послужила причиной возникновения этого имени.

Найди лучшее.

Один участник выходит в круг, остальные по очереди называют самые привлекательные черты его внешности.

Психологическая карта Я.

В центре листа каждый участник пишет букву «Я». Около «Я» участник пишет любую свою характеристику, выделяя разными цветами «меня это устраивает», «меня это не устраивает», «мне все равно».

Мне не нравится в себе.

Участники по кругу заканчивают фразу «Мне не нравится в себе...».

Затем ведущий рассчитывает подростков на первый-второй-третий, но называет не порядковые номера, а «умный-красивый-сильный». Участники делятся на три микрогруппы в соответствии с определениями, и каждая микрогруппа получает одно из прозвучавших качеств личности, которое не нравится. Задание — придумать ситуацию, в которой это качество может стать полезным (например, трусливый может избежать опасность, скуповатый не растранжирит деньги и т.п.).

Способы преодоления отрицательных чувств.

Группа делится на 2 — 3 микрогруппы. Каждой микрогруппе предлагается набор карточек «Что делают люди в состоянии стресса»: кусают ногти, совсем не разговаривают, ищут смешную сторону в сложившейся ситуации, не спят, убегают, дают себе физическую нагрузку — бегают, отжимаются, стучат по подушке, дерутся, обсуждают с близким человеком свое состояние, слишком много едят, употребляют алкоголь, внушают себе, что все не так плохо, курят, много плачут, не обращают ни на что внимание, грубят окружающим.

Задание микрогруппам: Обсудите, что вы делаете в состоянии стресса. Что еще вы хотели бы добавить? Оцените каждый из названных способов по пятибалльной шкале. 5 — отличный способ; 4 — хороший способ; 3 — неплохой способ; 2 — плохой способ, 1 — этот способ не действует. Выделите те способы, которые способствуют сохранению здоровья.

Микрогруппы представляют результаты своей работы, обсуждают их в общем кругу.

Общение руками.

Ведущий: Разбейтесь на пары, встаньте друг напротив друга, возьмитесь за руки и закройте глаза. По моей команде, но только при помощи рук (без слов) надо поздороваться, поиграть, поссориться, помириться, попрощаться. На каждое действие понадобится не менее минуты.

Граф Монте-Кристо.

Инструкция: Встаньте в круг и возьмитесь за руки. Этот круг — символ тюрьмы на острове Иф. Тот участник, кто играет «Графа Монте-Кристо» встанет внутрь круга. Его задача — сбежать из тюрьмы. Он может использовать любые приемы, но нельзя оскорблять игроков в круге и причинять им вред. Когда граф вырвется на свободу, он сам встает в круг, а на его место внутри круга мы выбираем нового «графа». Обсуждение увиденных в игре способов выхода «графа» из «тюрьмы» (убеждение, хитрость, физическая сила).

Ищу друга.

Инструкция: «Участникам группы предлагается представить, что они переехали в другой город, в котором нет ни одного знакомого. В этом городе есть „Стена объявлений“, на которой все желающие могут оставить какую-либо информацию. Необходимо составить текст и придумать оформление объявления, начинающегося словами „Ищу друга“.»

Организуется индивидуальная работа, участники должны работать самостоятельно, не видя объявлений друг друга. Готовые объявления развешиваются по стенам так, чтобы с ними могли ознакомиться все желающие. Каждый из участников упражнения получает право голоса: он может фломастером поставить крестики на трех объявлениях, на которые он бы откликнулся. Это позволит проследить за тем, чтобы объявления подростков, испытывающих трудности с самопринятием, не оказались самыми непопулярными. Для того, чтобы каждый мог поставить только 1 крестик, цвет «рабочего фломастера» у каждого свой. Затем авторы объявлений могут снять их со стены и сделать вывод о популярности своего объявления.

Изменение сказки «Аленушка и братец Иванушка».

Ведущий вместе с участниками вспоминают сказку.

Обсуждение: Почему Аленушка не разрешала братцу Иванушке пить водицу?

Почему Иванушка не послушал сестрицу Аленушку? Только ли Иванушка пострадал от своего поступка? Группа делится на тройки. Сначала каждая тройка придумывает как можно больше вариантов развития сказки «Аленушка и братец Иванушка». Потом выбирает из них три лучших. Каждая тройка представляет всей группе свои варианты. Лучший вариант проигрывается.

Приложение 6

ИНСТРУМЕНТЫ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ УЧЕСТЬ МНЕНИЕ ДЕТЕЙ

Кошелева Н. Оценка с участием детей.

URL: http://ozenka.info/usefuldata/metodics/ocenka_s_uchastiem_detey/368_file_1.pdf [13].

Н-карта

Простой инструмент для определения сильных и слабых сторон прошедшего дня (мероприятия, программы, проекта — чего-то, в чем участвовали воспитанники) и определения плана необходимых изменений.

Необходимые материалы: флипчарт, маркеры.

Последовательность:

1. Нарисовать на листе флип-чарта основу для Н-карты (см. рис. 1). В левой колонке — веселый смайлик, а в правой — грустный. В центре — вопросительный и восклицательные знаки (место для идей).

Н-карта

Рис. 1. основа для Н-карты

2. Попросить детей назвать сильные и слабые стороны прошедшего дня (мероприятия, программы, проекта). Записать ответы на флипчарте: сильные стороны — под веселым смайликом, слабые стороны — под грустным смайликом.

3. Спросить, каким образом можно улучшить день или мероприятие (изменить программу, проект). Какие идеи для дальнейших действий стоит выбрать и реализовать? Ответы записать в центре.

4. Обсудить получившуюся карту.

Рекомендации к проведению

Если участников много, то их можно разбить на группы по 5 — 8 человек. Каждая группа составляет свою карту и представляет ее на общее обсуждение.

Продолжительность: 40 — 45 минут — если участвует одна группа. 60 — 75 минут — если групп несколько.

Упражнение «Немые сцены»

Игровой инструмент по мотивам игры в ассоциации для анализа работы в рамках мероприятия (программы, проекта, прошедшего дня) или его части, в которой участвуют дети.

Последовательность:

1. Попросить детей изобразить «картину», которая бы представила слабую сторону мероприятия, или проблему, с которой они столкнулись.

2. Попросить детей изобразить «картину» — что было сделано, чтобы решить эту проблему.

3. Попросить детей изобразить третью «картину», которая бы описала, как изменилась ситуация после реализации описанных в предыдущей картине действий.

Продолжительность: 20 — 25 минут.

Телесная карта

Телесная карта может использоваться для сбора информации о том, какой опыт переживают дети в той или ситуации.

Необходимые материалы: флипчарт, маркеры, клейкая лента.

Последовательность:

1. Склеить вместе листы флипчарта, чтобы на получившееся полотно поместился лежа ребенок.

2. Положить полотно на пол и попросить, чтобы кто-то из детей лег на него. Обвести лежащего по контуру — он станет основой для телесной карты.

3. Провести обсуждение по схеме:

Голова: Как данная ситуация повлияла на то, что занимает мысли детей?
Глаза: Какие вещи, типичные для данной ситуации, дети видели своими глазами? Как данная ситуация повлияла на то, как другие люди воспринимают детей и подростков? Как данная ситуация изменила представления детей об окружающем мире?
Уши: Что люди говорят о данной ситуации? Прислушиваются ли взрослые к тому, что говорят дети? Прислушиваются ли дети к тому, что говорят взрослые?
Рот: Как ситуация повлияла на то, как взрослые и дети общаются между собой и друг с другом?
Торс: Как ситуация влияет на состояние здоровья детей?
Сердце: Как ситуация повлияла на то, какие чувства/эмоции испытывают сами дети и знакомые им взрослые? Как изменилось отношение взрослых к детям? У кого дети могут получить моральную поддержку?
Руки: Как изменились виды деятельности, в которых участвуют дети?
Ноги: Возникли ли для детей какие-либо ограничения или новые возможности?

4. Провести обсуждение по общим вопросам:

Какие аспекты описанного опыта дети считают позитивными? Какие — негативными?
Насколько отличается опыт разных групп детей, например, мальчиков и девочек?

Рекомендации к проведению

1. В процессе составления карты нужно обеспечить подробную фиксацию того, что говорят дети.

2. Лучше, чтобы в составлении карты участвовали три фасилитатора. Один ведет обсуждение, второй фиксирует опыт детей на телесной карте, третий конспектирует обсуждение.

3. Обсуждение рекомендуют проводить с достаточно однородными группами детей — одного возраста и с предположительно похожим опытом.

Продолжительность: 40 — 60 минут.

Индивидуальные телесные карты «До и после»

Упражнение для сбора информации о том, как дети видят изменения в своей жизни в результате участия в программе (проекте, мероприятии).

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши или фломастеры, ручки.

Последовательность:

1. Раздать участникам листы бумаги, на которых схематически изображен человек, а сам лист разделен на две части: до программы (проекта, мероприятия) и после программы (проекта, мероприятия).

Объяснить значения частей тела:

a) голова — что я думаю;

b) руки — что я делаю;

c) корпус (можно нарисовать сердце) — как я себя чувствую;

d) ноги — ограничения и возможности.

2. Попросить детей составить свои телесные карты, отражающие, что было до проекта и что стало после. На карте можно писать и рисовать.

3. Попросить детей рассказать, какие изменения они видят в себе благодаря программе (проекту, мероприятию). Один из фасилитаторов должен записать рассказы детей.

4. Обсудить с детьми, какие изменения были отмечены чаще всего.

Продолжительность: около 60 минут.

«Дерево»

Упражнение позволяет проанализировать с детьми, как они видят причины и следствия какой-то ситуации в их жизни.

Необходимые материалы: флипчарт, маркеры.

Последовательность:

1. Нарисовать на большом листе дерево: корни, ствол и уходящие вверх ветки.

2. Объяснить детям, что образ дерева поможет группе определить причины (корни) ситуации, в которой они оказались, и то, как эта ситуация влияет на их жизнь и жизни их близких (ветви).

3. В области корней записать причины ситуации. Для каждой из записанных причин предложить определить ее причину.

4. В области ветвей записать то, что дети говорят о влиянии ситуации на их собственную жизнь и жизнь их близких.

5. Обсудить с детьми получившуюся картину.

Рекомендации к проведению

1. Напомнить детям, что влияние может быть не только отрицательным, но и положительным.

2. Можно выделить отдельные «ветви», чтобы разделить и затем отдельно анализировать опыт разных групп детей, например, мальчиков и девочек.

3. При работе с маленькими детьми, которые еще не умеют читать, попросить их нарисовать, как они видят причины и следствия конфликта и разместить рисунки, соответственно, в корнях и ветвях дерева.

Продолжительность: 30 — 45 минут.

«Карта рисков»

Инструмент для анализа рисков, с которыми дети сталкиваются в каком-то конкретном месте или населенном пункте. Цель может быть изменена, например, определить места, где дети чувствуют себя в безопасности.

Необходимые материалы: флипчарт, маркеры, маленькие стикеры.

Последовательность:

1. Дать детям большой лист бумаги, маркеры и попросить детей вместе нарисовать карту населенного пункта, где они живут, и отметить на ней все наиболее важные места.

2. Попросить детей отметить места, где они чувствуют себя в безопасности, например, поставить веселые смайлики. Обсудить, почему они там чувствуют себя в безопасности.

3. Попросить отметить опасные для них места, например, поставить крестики. Обсудить, почему они там чувствуют себя в опасности.

4. Попросить детей определить три опасных места, в которых они бы хотели изменить ситуацию. Дать каждому ребенку по три стикера небольшого размера и попросить наклеить в тех местах, где ребенок хотел бы видеть изменения. Такое визуализированное голосование позволит выявить места, где изменения значимы для наибольшего числа детей.

5. Обсудить, что можно было бы сделать, чтобы эти места стали безопасными.

6. Обсудить, что можно было бы сделать, чтобы дети могли чувствовать себя безопасно во всем городе.

Рекомендации к проведению

Карту рисков можно сочетать с другими инструментами, например, с телесной картой, когда после определения опасных мест, с помощью телесной карты описать, что испытывают дети в этих местах.

Продолжительность: около 45 минут.

«Цветы поддержки»

Инструмент для анализа, того какую поддержку и у кого получают дети, к кому обращаются за помощью и поддержкой, какие виды помощи и поддержки получают.

Необходимые материалы: флипчарт, маркеры, как вариант — цветная бумага, ножницы и клей, чтобы дети вырезали лепестки их бумаги и писали имена на них.

Последовательность:

1. Дать детям листы бумаги и маркеры. Объяснить, что каждому из них нужно будет нарисовать цветок.

2. Нарисовать круг, который символизирует самого ребенка.

3. Затем вокруг центра ребенок должен написать имена конкретных людей или группы людей (например, родители, учителя в школе), к кому он или она обращаются в трудной ситуации.

4. Нарисовать лепестки, так чтобы каждое имя или название группы оказались внутри своего лепестка. Размер лепестка зависит от того, как часто к этому человеку или группе людей ребенок обращается: чем чаще, тем больше должен быть лепесток.

5. Попросить детей показать свои «цветы» и рассказать, кто и какую поддержку им оказывает в трудные моменты.

6. Предложить группе обсудить вопросы:

У кого детям проще всего найти поддержку? Почему?
У кого им сложнее всего получить поддержку? Почему?
Какая поддержка нужна им в тяжелые моменты?
Какой поддержки им не хватает?
Могут ли они получить поддержку у сверстников?

Рекомендации к проведению

Упражнение проводится с небольшой группой детей, лучше приблизительного одного возраста.

Обсуждение может затронуть болезненные для детей аспекты их опыта, поэтому нужно быть очень внимательным к проявлениям чувств и эмоций детей во время упражнения.

Инструмент можно сочетать с разыгрыванием сценок, в которых дети представляют ситуации, когда они в трудной ситуации получают помощь у сверстников.

Продолжительность: 30 — 45 минут.

«Дерево мечты»

Инструмент предназначен для планирования совместной работы в детских группах: определения целей, стратегии их достижения и имеющихся ресурсов. «Дерево мечты» можно затем использовать как основу для обсуждения, насколько удалось реализовать разработанный план.

Необходимые материалы: листы A4, вырезанные в форме «фруктов», цветные карандаши, фломастеры и маркеры, листы флипчарта, клейкая лента, стикеры разных цветов.

Последовательность:

1. Дать детям 5 — 8 минут, чтобы каждый молча подумал, каким ему бы хотелось видеть себя и мир вокруг себя: что с ним происходит в этом мире, что происходит, например, с ровесниками, родителями, другими людьми в их городе.

2. Раздать детям листы бумаги, вырезанные в форме знакомых им фруктов, фломастеры или цветные карандаши. Попросить каждого нарисовать мир своей мечты. Дать на это 10 — 15 минут.

3. На полотне, склеенном из нескольких листов флипчарта, нарисовать дерево: с корнями, стволом и кроной.

4. Попросить детей разметить свои мечты (плоды) в кроне дерева. И рассказать, что означают их рисунки.

5. Затем обсудить с детьми, какие собственные ресурсы: знания, навыки, контакты, — у них есть, чтобы реализовать свои мечты. Записать отдельные ресурсы на стикерах и прикрепить их в области корней дерева. Можно разделить индивидуальные ресурсы отдельных детей и ресурсы, которыми обладает группа в целом, используя стикеры разного цвета.

6. Обсудить, какие ресурсы можно получить у потенциальных партнеров, например, НКО. Записать эти ресурсы на стикеры и разместить вокруг корней (питательная почва для «дерева»).

7. Обсудить, какими путями можно, используя имеющиеся ресурсы, сделать так, чтобы мечты стали реальностью. Идеи, которые предложат дети в процессе обсуждения, записать на стикеры и наклеить их на ствол дерева.

Продолжительность: 75 — 90 минут (35 — 40 минут, чтобы дети нарисовали то, как видят свои цели; 40 — 50 минут на создание «дерева»).

«Самое важное изменение»

Инструмент позволяет определить, какие изменения происходят в жизни детей под влиянием произошедшего события (программы, проекта, тренинга), сравнить опыт разных детей-участников, выявить наиболее типичные и важные.

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, ручки, краски.

Последовательность:

1. Раздать детям листы бумаги, ручки, цветные карандаши или краски. Попросить их нарисовать рисунки, которые бы описывали самое важное изменение (оно может быть и позитивным, и негативным), которое произошло в их жизни в результате участия в событии (программе, проекте, тренинге). Если ребенок не хочет рисовать, он может описать это изменение, как его хочется: просто перечислить основные моменты, написать рассказ или письмо в прозе или стихах.

2. Попросить каждого ребенка рассказать о том, что он нарисовал (прочитал то, что написал). Фасилитатор должен уточнить при необходимости, что, когда, где и почему случилось. Человек, который записывает рассказы детей, должен также сделать пометки, описывающие рассказчика: пол, возраст и т.п.

3. Обсудить сходства и различия в опыте детей, какое (какие) из описанных изменений кажутся наиболее важным всем членам группы.

Рекомендации к проведению

Детям можно дать не только карандаши и краски, но и журналы с картинками, ножницы и клей и предложить сделать коллажи, а не рисунки.

Продолжительность: 1 — 2 часа.

Приложение 7

ДИАГНОСТИКА ПОСТСТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ

При диагностике постстрессовых расстройств (ПТСР) у детей важно выявить специфические особенности травмы или насилия, которому подвергся ребенок, как то:

1. Насколько реальна в представлении ребенка была угроза его жизни или опасность серьезных повреждений.

2. В какой степени он был вовлечен в насилие и какие аспекты травмы были наиболее пугающими.

3. Насколько велика в представлении ребенка была опасность для значимых для него людей.

4. Реальная степень опасности ситуации.

5. Реакция значимых для ребенка людей на травматическое событие.

Иногда дети не могут управлять своими чувствами и эмоциями, связанными с травмой, и прибегают к реакциям ухода и избегания. Тем не менее, нужно постараться получить информацию о травме от самого ребенка.

Для диагностики ПТСР у детей разработано несколько шкал и опросников.

Индекс реакций при ПТСР

Эта шкала основана на критериях американской классификации психических нарушений — DSM III-R. Используется в ходе интервью, отмечается присутствие или отсутствие симптомов.

7 — 9 баллов свидетельствует о мягкой форме ПТСР, 10 — 11 — о средней и 12 баллов и более — о тяжелой форме.

Шкала разработана в 1987 году Пинусом и соавторами (Pynoos R.S., et al., 1987).

Идентификация при ПТСР

1. События воспринимаются как сильный стрессовый фактор.

2. Расстраивается при мысли о событиях.

3. Боится повторения события

4. Пугается, когда думает о событии

5. Избегает того, что напоминает о событии

6. Возбужденный (нервный), легко пугается.

7. Хочет избежать чувств.

8. Навязчивые мысли.

9. Плохие сны.

10. Нарушения сна.

11. Навязчивые образы и звуки.

12. Потеря интереса к ранее значимой деятельности.

13. Трудности концентрации внимания

14. Отстраненность (увеличение межличностной дистанции).

15. Мысли о событии вмешиваются в учебу.

16. Чувство вины.

Иногда для подростков используется шкала самооценки для взрослых Хоровитца, Вилнера, Алвареза (Horowitz M., Wilner N., Alvarez W., 1979). Шкала представляет 15 утверждений и предназначена для определения частоты травматических воспоминаний за последние 7 дней.

Шкала влияния события

Инструкция

Вы пережили ________________________________________________________

Перечислите травматические события, которые вы пережили. По каждому событию отметьте, как часто вы о нем вспоминали за последние семь дней (совсем не вспоминал(а), редко, иногда и часто).

1. Я невольно думал(а) об этом событии.

2. Я старался(ась) не расстраиваться, когда думал(а) об этом событии, или что-то мне о нем напоминало.

3. Я старался(ась) выкинуть эти события из памяти.

4. У меня были трудности с засыпанием и со сном.

5. На меня накатывались волны сильных чувств, связанных с событием

6. Оно мне снилось.

7. Я избегал(а) того, что напоминает о событии.

8. Мне казалось, что этого события не было или оно было не реальным.

9. Я старался(ась) об этом не говорить.

10. Картины события врывались в мои мысли.

11. Другие вещи заставляли меня думать о нем.

12. Я осознавал(а), что у меня все еще много чувств, связанных с этим событием, но я от них ухожу

13. Я старался(ась) не думать об этом.

14. Все, что напоминало о событии, возвращало меня к чувствам, с ним связанным.

15. Мои чувства, связанные с событием, напоминали оцепенение.

Пункты 1, 4, 6, 10, 11 и 14 выявляют навязчивости.

Пункты 3, 7, 8, 9, 12, 13 и 15 - симптомы избегания.

Интервью с ребенком, пережившим насилие

Пинус и Спенсер (Pynoos R., Spencer E., 1986) предложили стандартизированное интервью, направленное на диагностику ПТСР и помощь ребенку в совладании с травмой.

Интервью с ребенком, пережившим значительную травму, трудно и для ребенка, и для специалиста, старающегося ему помочь. Острая посттравматическая реакция может выражаться в молчании и оцепенении. Ребенок может оплакивать потерю родителей. Сам травматический опыт может оказаться слишком трудным и даже непереносимым.

Интервью проводится в 3 стадии:

1. Начало: дать возможность ребенку сначала выразить травму через игру, фантазии, метафоры, используя проективный свободный рисунок и сочинение рассказа.

2. Работа с травмой: терапевтическое исследование переживаний ребенка.

3. Заключение: помощь ребенку в построении текущей жизни.

Первая стадия: начало интервью

Фокусирование

Здесь важно дать ребенку понять, что вам важно то, что он пережил, что вы говорили с другими детьми, которые тоже прошли через это.

Мы говорили с другими детьми, которые пережили то же, что и ты.
Ты не один. Мы говорили с другими очень смелыми ребятами, с ними тоже такое случилось.
Мы хотим постараться понять, что с тобой случилось, и помочь тебе.

Рисование и сочинение рассказа

Предложите ребенку нарисовать то, что он хочет.

Нарисуй, что хочешь, но что-то такое, о чем ты сможешь сочинить рассказ.
Не важно, умеешь ли ты рисовать, не думай об этом, просто рисуй, что хочешь.

Малыши (до 4 лет) могут не столько рисовать, сколько играть с карандашами. Подбодрите их, попросите «придумать рассказ».

Через ваш естественный интерес вы способствуете спонтанной активности ребенка (подростка). На этой ступени вы изменяете пассивное, отстраненное отношение к событию. Важны уточняющие к рисунку и рассказу ваши вопросы: «А потом что случилось?», «А это что?», «Что это значит?». С первоклассниками и инфантильными детьми по этому принципу можно работать с помощью кукол.

Соотношение с травматическим событием

Рисунок дает ключ к пониманию тревоги ребенка и его механизмов совладания.

Дети обычно справляются с тревогой сразу после травмы следующими способами:

Отрицание в воображении — придумывают другой исход травматического события.
Подавляют спонтанные мысли о событии, избегают напоминаний о нем.
Событие не отражается в воображении — ребенок рисует реальную сцену и дает неэмоциональный, «документальный» отчет о событии.
Ребенок возбужден, думает о возможных отрицательных последствиях, но не может сосредоточиться на актуальной теме.

Вторая стадия: работа с травмой

Оживление переживания

Переход от рисунка и рассказа к обсуждению самого травматического события. Здесь можно ожидать взрыва эмоций, и ребенок должен чувствовать вашу поддержку, вы должны быть готовы защитить ребенка от избыточных эмоций. Терапевт должен быть готов разделить с ребенком горе и страх и обеспечить ему физический комфорт.

Воспроизведение травматического события

Прежде чем ребенок перейдет к воспроизведению травмы, он должен достичь состояния, когда отрицательные эмоции не покажутся ему слишком угрожающими и у него появится надежда с ними справиться, тогда ребенок способен описать травматическое событие. «Теперь расскажи, что случилось и что ты видел».

Ребенок может сначала нарисовать сцену травмы, но потом терапевт должен помочь ему проговорить травматическое событие, ребенок нуждается в поддержке, когда он фокусируется на первичном акте насилия. Как бы ни возросла тревога при рассказе о событии, потом ребенку становится легче, он чувствует силы справиться с травмой.

Терапевт может помочь ребенку смягчить отрицательные эмоции.

Восприятие травматического события.

Здесь идет переход к описанию события в разных сенсорных системах (вид, звук). При этом нужно отмечать кинестетические ощущения ребенка: «Это был стыд, сильный стыд!», «Где именно ты ощущал этот стыд?».

Задача терапевта — создать безопасную обстановку, чтобы ребенок смог дальше работать с травмой, несмотря на возрастающую тревогу. Терапевт помогает ребенку не уходить от проработки травматического события, задает вопросы, позволяющие выяснить все детали события. Терапевт отвечает за физическое и эмоциональное состояние ребенка после сессии. Нужно давать время на релаксацию. Ребенок должен чувствовать адекватную заботу и поддержку терапевта в ходе этой болезненной сессии.

Какая-то деталь события может быть особенно болезненной для ребенка и иметь символическое значение. Здесь необходимо помочь ребенку разделить себя и жертву или себя и насильника.

Самый страшный момент насилия: терапевт спрашивает ребенка, что было для него самым страшным. Даже малыши могут выделить самый страшный момент события.

Совладание с травматическим опытом

Проблема ответственности — события, за которые человек не может отвечать, особенно трудны для совладания. Насилие, вызванное человеком, приводит к более тяжелым и длительным стрессовым расстройствам, чем стихийные бедствия.

Терапевт обсуждает с ребенком, кого тот считает ответственным за произошедшее, как ребенок понимает мотивы и причины события и как это можно предотвратить: «Как это могло случиться?», «Что могло заставить человека такое сделать!».

Внутренний план действий

У ребенка часто есть план, как можно было предотвратить событие. Обсуждение с ним того, как можно было бы не допустить насилия. Отреагирование всех фантазий ребенка в связи с этим. Важно выявить, относит ли пострадавший вину за насилие в свой адрес.

Наказание или возмездие

Терапевт может поддержать идеи возмездия, чтобы помочь справиться с чувством беспомощности.

Страх продолжения насилия

Ребенок может думать о месте, но бояться повторения травмирующего события.

Контроль над импульсами

Если ребенок связывает действия агрессора с яростью, ненавистью, безумием, можно с ним обсудить, что он сам делает, когда переживает подобные чувства. Часто он боится собственных неконтролируемых импульсов, особенно если они связаны с местью.

Страшные сны

Ребенок часто видит страшные сны, связанные с травматическим событием, и это его волнует.

Ориентация на будущее

Полезно обсудить с ребенком, как он видит свое будущее, особенно его представление об отношениях с людьми в будущем.

Текущие проблемы

Когда ребенок справится с травмой, он начинает волноваться по поводу текущих проблем: где он будет жить, кто о нем будет заботиться, будет ли он в безопасности и др.

Третья стадия: завершение интервью

Резюме

Обсудите с ребенком интервью. Терапевт дает понять ребенку, что он принимает его чувства как реальные и понятные для любого человека в такой ситуации. Здесь же: ребенок не будет чувствовать себя одиноким и может рассчитывать на продолжение помощи и поддержку.

Реальные страхи

Повторите, что совершенно нормально чувствовать беспомощность и страх, а затем печаль и гнев. Обратитесь к опыту других детей, с которыми произошло подобное, и они испытывают такие же чувства.

Чего ожидать

Расскажите ребенку, что с ним может происходить в дальнейшем. Это аккуратная информация о том, что пострадавший ребенок может ощущать. Динамика этих потенциальных или актуальных переживаний. Скажите ребенку, что он может поделиться этими чувствами со взрослыми, и они его поймут и поддержат.

Смелость ребенка

Ребенок нуждается в повышении самооценки, оцените его смелость, похвалите за поведение во время интервью: «Ты проявил настоящую смелость, рассказав о том, что произошло».

Отзыв ребенка об интервью

Спросите ребенка его мнение об интервью, что для него было полезным, что особенно трудным и неприятным.

Заключительные слова

Поблагодарите ребенка за то, что он поделился с вами своими переживаниями, выразите желание встретиться с ним еще раз.