Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1022

«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

(Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 № 72149)

Зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. № 72149

---

ПРИКАЗ

В соответствии с частью 6.5 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2022, № 39, ст. 6541), пунктом 1 и подпунктом 4.2.6(2) пункта 4 Положения о Министерстве просвещения Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2018 г. № 884 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2018, № 32, ст. 5343; 2022, № 46, ст. 8024), приказываю:

Утвердить прилагаемую федеральную адаптированную образовательную программу дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

ФЕДЕРАЛЬНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

I. Общие положения

1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — Программа) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования <1> (далее — Стандарт).

---

<1> Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776).

Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.

2. Программа является документом, в соответствии с которым организации, осуществляющие образовательную деятельность на уровне дошкольного образования (далее — Организации), самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее — АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ):

АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации).

АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием).

АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее — ТНР).

АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее — НОДА).

АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития (далее — ЗПР).

АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее — РАС).

АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее — УО).

АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее — ТМНР).

3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанные Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела — целевой, содержательный и организационный.

5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).

5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:

1. Предметная деятельность.

2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).

3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).

4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора;

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.

5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.

Программа коррекционно-развивающей работы:

1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.

2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.

3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.

5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.

6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.

7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.

8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

9. Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.

II. Целевой раздел Программы

10. Пояснительная записка.

10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

10.2 Задачи Программы:

реализация содержания АОП ДО;

коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;

охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

10.3 В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

6. Сотрудничество Организации с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

10.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха:

1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее — КИ), оказанию психолого-педагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).

2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое — с познавательным и речевым. Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, при этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.3.2 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных зрительных возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественно-эстетическим, физическим, предметно-пространственной ориентировкой, зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, за ней остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями: развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности; создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметно-пространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.

10.3.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое — с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.3.4 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с НОДА:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, неврологические и ортопедические клиники).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое — с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.3.5 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.

4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее — ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой — выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.

10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.3.6 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера — сегодня — завтра, сначала — потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному — потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).

2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа — зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.

4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.

5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 — 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.

6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.

8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.

9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений — психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.

10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия — сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:

выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);

выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;

определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

10.3.7 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с УО:

1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.

3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».

5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.

6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.

7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.

8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.

9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.

10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:

деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с ребенком;

личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.

10.3.8 Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР:

1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.

2. Идея о «смысловом строении сознания» — чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.

3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.

4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.

5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.

6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.

7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.

8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее — ИПРА).

9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.

10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.

11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации — от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.

12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.

13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.

14. Принцип социально адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;

15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;

16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;

17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);

18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

10.4 Планируемые результаты.

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

10.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушениями слуха.

В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

10.4.1.1. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся — к концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):

1. поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника;

2. оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;

3. активно гулит;

4. различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;

5. обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на их обращения, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;

6. отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;

7. проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой — тянется ко второй и захватывает ее, перекладывает предмет из руки в руку.

10.4.1.2. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):

1. активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к близким и посторонним людям;

2. активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;

3. во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей (законных представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;

4. переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются все новые и новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного развития речи;

5. рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического работника, родителей (законных представителей) может показать названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;

6. стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки);

7. проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей).

Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.

10.4.1.3 Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста — к трем годам ребенок:

1. интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);

2. стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными представителями), активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;

3. отличается следующими характеристиками речевого развития:

при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;

при условии, что обучение началось в 1,5 — 2 (3) года речь, формируемая возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена:

у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание окружающим близким людям;

проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;

проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;

владеет простейшими навыками самообслуживания;

любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и педагогическим работником, родителями (законными представителями);

включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование).

10.4.1.4. Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной программы.

Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих обучающихся дошкольного возраста.

На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):

1. демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

2. проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать свое поведение;

3. выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения, понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный словарь);

4. называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;

5. ребенок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

6. обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет;

7. владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);

8. соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;

9. правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;

10. воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).

На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при значительной систематической специальной поддержке:

1. принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы учебной деятельности;

2. стремится к организованности и аккуратности;

3. представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;

4. проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);

5. интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;

6. стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;

7. проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах;

8. стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет любознательность;

9. владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;

10. имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;

11. умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

12. имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения между объектами и процессами;

13. понимает обращения и выполняет задания;

14. понимает вопросы;

15. умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;

16. умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами (с помощью воспитателя и самостоятельно);

17. выполняет инструкции при решении учебных задач;

18. определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для достижения цели;

19. определяет последовательность действий, операций;

20. сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;

21. участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;

22. выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности; использует при общении различные виды речевой деятельности;

23. умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя образцы, рисунки, схемы;

24. умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и различных материалов;

25. умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;

26. соблюдает правила личной гигиены;

27. испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;

28. способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и поступкам других людей;

29. умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности (нравится или не нравится);

30. называет членов своей семьи, их имена;

31. выражает приветствие, просьбу, желание;

32. соблюдает правила поведения в Организации;

33. активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;

34. проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей;

35. желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные слуховые аппараты;

36. умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);

37. понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;

38. выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;

39. различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов (игрушек);

40. различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего мира;

41. ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:

имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;

понимает и употребляет в речи материал, используемый для организации учебного процесса;

обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;

употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;

употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;

понимает и выполняет простые поручения;

употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;

называет слово и соотносит его с картинкой;

употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;

понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под);

составляет простые нераспространенные предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);

владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;

понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).

10.4.1.5 Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе завершения освоения Программы:

1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):

овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими детьми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Обучающийся владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями) и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:

обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх использует предметы-заменители и воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать свое поведение, в самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;

обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;

обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);

обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;

обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его, владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз, использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).

3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:

понимает и употребляет в речи материал, используемый для организации учебного процесса;

обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;

употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;

употребляет в речи вопросительные предложения;

употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы «кто?» «что?» «что делает?»;

понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;

употребляет в речи словосочетания, например, «что делает?» «что?» «кого?»;

называет слово и соотносит его с картинкой;

понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;

употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;

понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами «в», «на», «под», «над», «около»);

составляет простые нераспространенные предложения и распространенные предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);

владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;

понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).

4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной:

владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, владеет различными формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы положительные самоощущения и самооценка;

у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);

происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной;

наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.

10.4.1.6. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации.

Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:

1. яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

2. длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой сенсорной основе и его инициирование;

3. устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником, родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

4. интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

5. способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;

6. способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);

7. желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

8. естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;

9. активизация голосовых реакций, выраженная интонация;

10. понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание — с опорой на ситуацию — обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника, родителей (законных представителей);

11. первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество которых быстро увеличивается;

12. установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.

При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме, незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.

10.4.1.7. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной программы.

1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной норме:

овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;

умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей, описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;

воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен — ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4 — 6 метров;

слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и (или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы, слушает аудиокниги;

развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5 — 6 лет):

демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать свое поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;

владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;

владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);

соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;

восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4 — 6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;

слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными представителями), необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;

устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной нормы, содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.

3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы:

развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, большую часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с другими детьми;

развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, происходит формирование основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);

восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен — ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4 — 6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;

слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию, экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит слушать музыку;

устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило, связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;

наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.

В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования.

10.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением зрения.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с нарушениями зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры реализации Программы для слепых обучающихся.

10.4.2.1. Целевые ориентиры младенческого возраста. К концу первого полугодия жизни при участии близкого педагогического работника в обучении у слепого ребенка формируются адаптационно-компенсаторные механизмы:

1. инициирует потребность в общении с педагогическим работником в тесном телесном контакте (форма коммуникации): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на речь педагогического работника, на его прикосновения, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голосовых проявлений, движений;

2. проявляет познавательную активность по отношению к предметному окружению: с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, стремится захватить звучащую игрушку, находящуюся в поле деятельности руки или рядом;

3. изменяет двигательную активность и мимику при слуховой стимуляции, проявляет готовность к развитию дифференцированного слухового восприятия, ищет звук;

4. владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет двигательную активность (бьет ручками, ножками по игрушке, из которой можно извлечь звук).

10.4.2.2 К концу первого года жизни у слепого ребенка формируются следующие адаптационно-компенсаторные механизмы:

1. активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним людям;

2. проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует ощупывание в обследовании, манипуляции для извлечения звуков, проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек на основе тактильных или слуховых впечатлений, проявляет потребность в прикосновении и способность к отыскиванию предметов и объектов, проявляет способность выделять звук как сигнальный признак предметов и явлений;

3. во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными средствами общения: голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), стремится привлечь внимание педагогического работника, положительно и с интересом реагирует на выраженные просодические стороны речи говорящего с ним человека, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий;

4. охотно слушает детские стихи, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет интерес к действиям с ними, обследует, узнает предметы;

5. проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания;

6. проявляет двигательные умения и двигательную активность — умения сидеть, садиться из лежачего положения и ложиться из сидячего положения, изменяет позу, встает на ножки, переступает ногами, ходит при поддержке педагогических работников, удерживает в руках игрушку, приспособленную к его физическим возможностям, проявляет способность к целесообразности движений, их предметной направленности.

10.4.2.3. Целевые ориентиры раннего возраста. К трем годам у слепого обучающегося адаптационно-компенсаторные механизмы проявляются следующим образом:

1. интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми, вибрационными, обонятельными впечатлениями; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения; демонстрирует умения в действиях с музыкальными игрушками, куклой, проявляет избирательное отношение к материалу, из которого сделаны предметы;

2. стремится к общению и понимает смысл речевого общения с педагогическим работником в знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и звукопроизношениях, узнает по голосу окружающих, положительно относится к совместным с педагогическим работником, родителями (законными представителями) действиям; речь выступает основным средством общения;

3. владеет речью как средством коммуникации: понимает речь педагогических работников, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек, проявляет понимание связи слов с обозначаемыми ими предметами и объектами, использует речь в качестве основного средства общения с педагогическим работником;

4. проявляет интерес к другим детям, прислушивается к их речи, звуковым сигналам деятельности, уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем занимается;

5. любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу, двигаться под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от тактильных, слуховых восприятий, игровых действий с музыкальными игрушками;

6. владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в малознакомом пространстве, при преодолении препятствий, проявляет положительное отношение к ходьбе;

7. демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять, изменять направление движения с использованием предметов-ориентиров, находящихся в знакомом пространстве, ориентироваться на слух;

8. крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного компонента различных видов деятельности.

10.4.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слепых обучающихся.

Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного возраста, следующие:

1. проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника, родителей (законных представителей) культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и других видах детской активности, способен выбирать род занятий, ориентируясь в предметно-пространственной организации мест активного бодрствования;

2. положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, обладает опытом участия в совместных играх с детьми, проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах деятельности;

3. достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

4. владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения) движения, владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки; владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на слух; развита моторика рук, их мышечная сила, владеет навыками пространственной ориентировки на микроплоскости, владеет двуручным способом выполнения деятельности с дифференциацией разноименных функций;

5. способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и обучающимися, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию, способен преодолевать чувство страха при передвижении в свободном пространстве;

6. проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим работникам и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей; владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живет; знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи).

Степень реального развития этих характеристик и способности слепого ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу индивидуальных психологических различий, в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слепого ребенка. Слепые обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей развития, поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей слепого ребенка.

10.4.2.5. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для слабовидящих и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). Целевые ориентиры в младенческом возрасте. К концу первого полугодия жизни у слабовидящего ребенка на основе сформированных адаптационно-компенсаторных механизмов:

1. обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице педагогического работника, улыбаться в ответ на улыбку педагогического работника, родителей (законных представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений, движений, охотно включается в эмоциональные игры;

2. проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам, попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким светящимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе игрушек, удивляется подмене или исчезновению игрушки из поля взора;

3. владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками, ножками, стремится их рассматривать.

10.4.2.6 К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы слабовидящего ребенка следующие:

1. активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и положительные эмоции в ситуациях общения с педагогическим работником «глаза в глаза», внимательно следит за проявлениями партнера по общению;

2. проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами окружения, пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет инициативу и настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;

3. во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), смотрит на педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится привлечь его внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на яркие, четко очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны речи говорящего с ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в совместных действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и действиями рук педагогического работника, различает поощрение и порицание;

4. охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко иллюстрированным книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может показать названный предмет, пытается сам использовать яркие фломастеры.

5. проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания, проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на зрение в поиске, выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения приспосабливать движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в действиях с предметами самообслуживания;

6. проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет способность к целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти, переползти);

7. проявляет зрительный способ поведения.

10.4.2.7 Целевые ориентиры в раннем возрасте.

К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:

1. интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;

2. стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с педагогическим работником или родителями (законными представителями) действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны педагогического работника, родителей (законный представителей), принимающих участие в совместной деятельности;

3. владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников, родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует вербальные и невербальные средства общения;

4. проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;

5. любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с игрушками;

6. владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля зрения способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных видов деятельности.

10.4.2.8. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:

1. умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых отношений;

2. положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх с детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;

3. способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр с другими детьми;

4. владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлений, действий признаков предметов, признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

5. у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;

6. может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию;

7. проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.

Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей обучающихся этой группы.

10.4.3 Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

10.4.3.1 Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР:

1. способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и обучающимися;

2. проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

3. понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

4. пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

5. понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени сложности синтаксическими конструкциями;

6. различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;

7. называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

8. участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух — трех слов, которые могут добавляться жестами);

9. рассказывает двустишья;

10. использует слова, простые предложения, состоящие из двух — трех слов, которые могут сопровождаться жестами;

11. произносит простые по артикуляции звуки;

12. воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;

13. выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух — трех действий;

14. соблюдает в игре элементарные правила;

15. осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в различные игры;

16. проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;

17. замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;

18. выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

19. показывает по словесной инструкции и может назвать два — четыре основных цвета и две — три формы;

20. выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

21. усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

22. считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);

23. знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

24. эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;

25. владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

26. планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;

27. с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;

28. осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);

29. обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);

30. действует в соответствии с инструкцией;

31. выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

32. стремится принимать активное участие в подвижных играх;

33. выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического работника;

34. с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.

10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1. проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2. понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3. использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4. различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

5. использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

6. пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;

7. составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

8. владеет простыми формами фонематического анализа;

9. использует различные виды интонационных конструкций;

10. выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

11. использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

12. передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

13. стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

14. проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

15. занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

16. устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

17. осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем самостоятельно;

18. имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

19. использует схему для ориентировки в пространстве;

20. владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;

21. может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

22. в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

23. сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);

24. изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

25. положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

26. знает основные цвета и их оттенки;

27. сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

28. внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

29. выполняет двигательные цепочки из трех — пяти элементов;

30. выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

31. описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;

32. самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

10.4.3.3 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1. обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

2. усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

4. умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5. правильно употребляет основные грамматические формы слова;

6. составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

7. владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

8. осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

9. правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

10. владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;

11. выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

12. участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

13. передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

14. регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

15. отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

16. использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;

17. использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

18. устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

19. определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

20. владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1 — 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

21. определяет времена года, части суток;

22. самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

23. пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;

24. составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

25. составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

26. владеет предпосылками овладения грамотой;

27. стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

28. имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

29. проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

30. сопереживает персонажам художественных произведений;

31. выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

32. осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

33. знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

34. владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

10.4.4 Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.

В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся с НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.

В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

10.4.4.1 Целевые ориентиры младенческого возраста — к концу первого полугодия жизни ребенок:

1. поддерживает зрительный контакт с говорящим, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника (проявляет «комплекс оживления»);

2. оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;

3. произносит отдельные лепетные слоги;

4. различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение разговора, реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;

5. проявляет выраженную потребность в общении с педагогическим работником: проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;

6. находит глазами невидимый источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;

7. проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее, удерживает вложенную в руку игрушку, тянется и хватает игрушки, осуществляет неспецифические манипуляции (стереотипные действия): перекладывает предмет из руки в руку, трясет им, стучит).

10.4.4.2 Целевые ориентиры младенческого возраста — к концу первого года жизни ребенок:

1. проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к близким и посторонним людям;

2. использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя»;

3. реагирует на имя — поворачивается, когда его зовут;

4. активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников; проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;

5. во взаимодействии со педагогическим работником пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова); стремится привлечь педагогического работника к совместным действиям с предметами, различает поощрение и порицание педагогического работника своих действий;

6. произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за педагогическим работником слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;

7. охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки, узнает, что на них изображено;

8. проявляет двигательную активность;

9. пьет из чашки, ест руками.

10.4.4.3 Целевые ориентиры раннего возраста — к трем годам ребенок:

1. интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует, знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);

2. стремится к общению с педагогическим работником, активно подражает им в движениях и действиях;

3. понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;

4. проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражает им;

5. проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;

6. владеет простейшими навыками самообслуживания;

7. стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух — трех слов, двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами;

8. любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в контакт с детьми и педагогическим работником;

9. охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;

10. показывает по словесной инструкции и может назвать два — четыре основных цвета и две — три формы;

11. двигается с учетом имеющихся ограничений.

10.4.4.4 Целевые ориентиры освоения — к четырем с половиной годам ребенок:

1. способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и обучающимися;

2. проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

3. понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

4. понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

5. различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

6. пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

7. называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

8. участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух — трех слов, которые могут добавляться жестами);

9. рассказывает двустишья и простые потешки;

10. использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух — трех слов, которые могут добавляться жестами;

11. произносит простые по артикуляции звуки;

12. воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;

13. выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух — трех действий;

14. соблюдает в игре элементарные правила;

15. осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в различные игры;

16. проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;

17. замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;

18. выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

19. выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

20. считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

21. знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

22. эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

23. владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;

24. планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;

25. с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;

26. выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);

27. обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;

28. реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

29. стремится принимать активное участие в подвижных играх;

30. использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического работника;

31. с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.

10.4.4.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с НОДА — к шести годам ребенок:

1. проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2. понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3. различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

4. использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

5. пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

6. составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

7. различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

8. владеет простыми формами фонематического анализа;

9. использует различные виды интонационных конструкций;

10. выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

11. использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

12. передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

13. стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

14. проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

15. занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15 — 20 минут);

16. устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

17. осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу периода обучения, самостоятельно;

18. имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

19. имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

20. владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;

21. может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

22. обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

23. в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

24. сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);

25. изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

26. положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

27. знает основные цвета и их оттенки;

28. сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

29. внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

30. выполняет двигательные цепочки из трех — пяти элементов;

31. выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного развития;

32. элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.

10.4.4.6 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи — восьми годам ребенок:

1. обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;

2. усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением, многозначные;

4. умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5. умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи педагогического работника);

6. правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

7. составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

8. осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

9. владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

10. осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

11. правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

12. владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

13. выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

14. участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

15. передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

16. регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

17. отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

18. использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;

19. использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

20. устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

21. владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1 — 9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

22. определяет времена года, части суток;

23. самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

24. пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;

25. выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

26. отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

27. владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

28. стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

29. имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

30. проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

31. сопереживает персонажам художественных произведений;

32. выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции педагогических работников;

33. знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;

34. владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У обучающихся с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого развития.

10.4.5 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.

Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.

10.4.5.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.

По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов:

1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника;

использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;

осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;

осваивает предметно-игровые действия — по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2 — 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;

включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;

активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;

ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;

проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом практических проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.

2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:

проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;

использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя»; реагирует на имя — поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и порицания педагогического работника своих действий;

в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;

познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического работника обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников;

непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;

проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает, часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику, поворачивается к источнику звука;

пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

10.4.5.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.

К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:

1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:

ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике, сотрудничает с педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;

проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия — использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» — 4 основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой — маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два — четыре цвета, ориентируется в количестве (один — много), выполняет действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;

в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 — 3-х-звенную словесную инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог — отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух — трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;

эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании);

с удовольствием двигается — ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

2. Второй вариант:

использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;

осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;

осваивает предметно-игровые действия — по подражанию и с помощью педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;

коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;

ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;

интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны педагогического работника;

действуя практическим способом, соотносит 2 — 3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического работника;

методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;

мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

10.4.5.3 Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам:

1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.

2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5 — 10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две — три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

10.4.5.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7 — 8 годам.

1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

4. Художественно-эстетическое развитие:

а) музыкальное развитие:

способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

б) художественное развитие:

ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

10.4.5.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее — УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.

10.4.5.6. На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум (далее — ППк) Организации вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.

10.4.5.7. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:

1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1) (далее — ФАОП НОО (вариант 7.1).

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре — приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню — близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2) (далее — ФАОП НОО (вариант 7.2).

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень — в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.

Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.

3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре — приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная — в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.

Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.

10.4.6 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.

Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.

10.4.6.1 Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:

1. локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;

2. эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);

3. реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

4. выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;

5. использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

6. самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

7. самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);

8. демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;

9. самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;

10. самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

11. завершает задание и убирает материал;

12. выполняет по подражанию до десяти движений;

13. вкладывает одну — две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;

14. нанизывает кольца на стержень;

15. составляет деревянный пазл из трех частей;

16. вставляет колышки в отверстия;

17. нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);

18. разъединяет детали конструктора;

19. строит башню из трех кубиков;

20. оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

21. стучит игрушечным молотком по колышкам;

22. соединяет крупные части конструктора;

23. обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

24. смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;

25. следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;

26. следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;

27. выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

28. находит по просьбе 8 — 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;

29. машет (использует жест «Пока») по подражанию;

30. «танцует» с другими под музыку в хороводе;

31. выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;

32. решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;

33. снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;

34. уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;

35. играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);

36. понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не всегда);

37. называет имена близких людей;

38. выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);

39. усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);

40. последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);

41. понимание основных цветов («дай желтый» (зеленый, синий);

42. элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

43. проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);

44. иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;

45. выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;

46. пользуется туалетом с помощью педагогического работника;

47. моет руки с помощью педагогического работника;

48. ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

49. преодолевает избирательность в еде (частично).

10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

1. понимает обращенную речь на доступном уровне;

2. владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;

3. владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);

4. выражает желания социально приемлемым способом;

5. возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;

6. выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

7. выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;

8. различает своих и чужих;

9. поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

10. отработаны основы стереотипа учебного поведения;

11. участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;

12. может сличать цвета, основные геометрические формы;

13. знает некоторые буквы;

14. владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

15. различает «большой — маленький», «один — много»;

16. выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

17. выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем педагогических работников);

18. умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

19. пользуется туалетом (с помощью);

20. владеет навыками приема пищи.

10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):

1. владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

2. владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);

3. может поддерживать элементарный диалог (чаще — формально);

4. отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

5. возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;

6. выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;

7. различает людей по полу, возрасту;

8. владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;

9. участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;

10. знает основные цвета и геометрические формы;

11. знает буквы, владеет техникой чтения частично;

12. может писать по обводке;

13. различает «выше — ниже», «шире — уже»;

14. есть прямой счет до 10;

15. выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

16. выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических работников;

17. имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

18. владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):

1. владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

2. инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

3. может поддерживать диалог (часто — формально);

4. владеет конвенциональными формами общения с обращением;

5. взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);

6. выделяет себя как субъекта (частично);

7. поведение контролируемо с элементами самоконтроля;

8. требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;

9. владеет поведением в учебной ситуации;

10. владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);

11. владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

12. владеет основами безотрывного письма букв);

13. складывает и вычитает в пределах 5 — 10;

14. сформированы представления о своей семье, Отечестве;

15. знаком с основными явлениями окружающего мира;

16. выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

17. выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических работников;

18. имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

19. участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

20. владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);

21. принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

22. умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

10.4.7 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.

10.4.7.1 Целевые ориентиры младенческого возраста — к концу первого года жизни ребенок:

1. проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;

2. прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;

3. поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;

4. умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);

5. берет и удерживает погремушку в руках;

6. перемещается в пространстве (ползает);

7. издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;

8. проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.

При выраженной ЗПР:

1. проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для него ситуации;

2. узнает мать, близкого педагогического работника;

3. может недолго удерживать погремушку;

4. может переворачиваться;

5. издает непроизвольные звуки;

6. может пить из бутылочки.

10.4.7.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной отсталостью — к трем годам ребенок умеет:

1. визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;

2. самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);

3. проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;

4. вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;

5. использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;

6. знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет пользоваться ими;

7. владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест ложкой;

8. проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;

9. откликается на свое имя;

10. использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»).

При умеренной и тяжелой умственной отсталости:

1. откликается на свое имя;

2. понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым педагогическим работником;

3. может пользоваться ложкой по назначению;

4. владеет прямохождением (самостоятельно ходит);

5. проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;

6. показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);

7. проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);

8. использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, отдельные звуки);

9. показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый предмет (игрушку).

10.4.7.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой умственной отсталостью — к семи годам ребенок умеет:

1. здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;

2. благодарить за услугу, за подарок, угощение;

3. адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

4. проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

5. проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

6. адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

7. проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и формы);

8. соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

9. выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

10. быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

11. знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;

12. самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;

13. самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

14. положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;

15. проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

16. положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.

10.4.7.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной умственной отсталостью — к семи годам ребенок умеет:

1. здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;

2. благодарить за услугу, за подарок, угощение;

3. адекватно вести себя в знакомой ситуации;

4. адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

5. проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

6. сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;

7. положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;

8. самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;

9. самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

10. положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;

11. проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

12. положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.

10.4.7.5. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой умственной отсталостью — к семи годам ребенок умеет:

1. здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

2. взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;

3. самостоятельно ходить;

4. владеть элементарными навыками в быту;

5. подражать знакомым действиям педагогического работника;

6. проявлять интерес к другим детям.

10.4.8. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР. Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

10.4.8.1 Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:

1. ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;

2. синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;

3. снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;

4. умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;

5. реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;

6. поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;

7. при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;

8. при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;

9. активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;

10. улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи, произнесенная непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);

11. захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и языком;

12. монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;

13. дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;

14. активизация навыков подражания педагогическому работнику — при передаче эмоциональных мимических движений;

15. использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.

10.4.8.2 Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:

1. продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;

2. тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;

3. ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;

4. поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со педагогическим работником;

5. появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;

6. проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;

7. готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;

8. умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;

9. проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;

10. проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;

11. дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения с педагогическим работником по поводу действий с игрушками;

12. передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов — ползание;

13. выполнение сложных координированных моторных актов руками — специфические манипуляции со знакомыми игрушками;

14. способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;

15. навык подражания — отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности с педагогическим работником;

16. узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;

17. ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества с педагогическим работником;

18. использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;

19. выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);

20. понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.

10.4.8.3 Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:

1. использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;

2. осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;

3. изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;

4. знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1 — 2 действий в цепочке;

5. точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);

6. усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;

7. ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности с педагогическим работником;

8. ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;

9. осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;

10. использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;

11. умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;

12. длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;

13. проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;

14. умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;

15. изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения педагогического работника;

16. копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;

17. согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;

18. способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;

19. выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно» социально приемлемым способом;

20. проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;

21. использование в общении символической конкретной коммуникации;

22. потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.

10.4.8.4 Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:

1. определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;

2. информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;

3. самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;

4. поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;

5. умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

6. умение выполнять доступные движения под музыку;

7. умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;

8. осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;

9. понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;

10. применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

11. соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;

12. общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;

13. выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения — «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;

14. использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;

15. точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2 — 3 слогов в слове или дактильного ритма;

16. координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;

17. подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;

18. доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.

10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» <2>, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

---

<2> Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.

10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.

10.5.2 Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

3. карты развития ребенка с ОВЗ;

4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

10.5.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.

10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;

2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;

3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;

4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:

разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;

разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;

разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5. представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу — обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

10.5.8 Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;

внутренняя оценка, самооценка Организации;

внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

10.5.9 На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;

задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.

10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.

10.5.11 Система оценки качества дошкольного образования:

должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;

исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;

включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

III. Содержательный раздел Программы

11. Пояснительная записка.

11.1 В содержательном разделе Программы представлены:

а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;

б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.

11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.

11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.

12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить такие формы, как образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

12.1 Младенческий и ранний возраст.

Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и личностного развития, является важной задачей педагогических работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом с педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.

12.1.1. В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста с педагогическим работником; познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности; физического развития ребенка.

В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям:

1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит), успокаивает.

Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.

2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники создают специальные условия для обогащения глухого, слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку, время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.

3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж.

12.1.2. Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативного-действенного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ с педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:

1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители), педагогические работники поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.

Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.

2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.

3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители (законные представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные «высказывания» ребенка.

4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители), педагогические работники организуют предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами — музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками.

Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.

5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.

12.1.3 На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой моторики:

1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.

2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся. Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками.

12.2 Ранний возраст (1 — 3 года).

При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 — 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание АОП ДО относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.

12.2.1 В области социально-коммуникативного развития:

1. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для развития общения слабослышащего ребенка с педагогическим работником, общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;

2. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации с педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.

12.2.1.1 Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития общения с педагогическим работником: педагогический работник удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.

Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.

2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.

В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их, обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.

3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребенка с нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае необходимости педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.

4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.

12.2.1.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет.

Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим, слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).

Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка с педагогическим работником осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.

Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки самообслуживания.

12.2.2 В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, — создание условий для ознакомления глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей;

2. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.

12.2.2.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).

2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта — кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Педагогический работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.

12.2.2.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет. Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям с ними:

12.2.3 В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1. для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, — создание условий для развития речи у обучающихся в повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и занятиях;

2. для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет, — организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе письменной.

12.2.3.1 Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.

Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между собой.

2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка), вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

12.2.3.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 — 2-х лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:

Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.

Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.

Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному с педагогическим работником проговариванию слов и фраз.

Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже — с фразами.

Особую роль приобретает использование письменной речи — письменные таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.

Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.

12.2.4 В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;

2. для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет, — общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.

12.2.4.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру: педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.

2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих обучающихся.

3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь обучающихся.

4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.

12.2.4.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет: с ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего ребенка.

12.2.5 В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения;

2. для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет — общее развитие, создание условий для укрепления здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.

12.2.5.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.

3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники создают в Организации специально организованную безопасную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.

12.2.5.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 — 2-х лет:

Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.

Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.

12.3 Дошкольный возраст.

12.3.1. В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности;

развития игровой деятельности.

12.3.1.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения — уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работникам, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:

создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;

помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;

способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;

предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;

способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.

3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

12.3.1.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.

создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения — уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;

способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;

способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работникам, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.

2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:

создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;

помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;

способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;

предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;

способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты;

способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице;

создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.

3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре;

используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.

12.3.1.3. Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, педагогические работники:

формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений;

учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово «спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом);

обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;

мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой;

аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;

приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;

воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы («Помоги мишке убрать игрушки», «В гости пришли куклы»). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;

создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в соответствии с их возможностями и целями обучения;

вызывают у обучающихся эмоциональное отношение к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину — катать, куклу — возить в коляске, из кубиков — строить);

учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;

в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного характера — ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;

обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов обихода;

всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно с педагогическим работником или отраженно за ним).

12.3.2. В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;

развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.

12.3.2.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические работники:

создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;

возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект;

организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.

2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:

создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;

читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;

побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

12.3.2.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся педагогические работники:

создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;

создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания;

организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с нарушениями слуха.

2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:

создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;

читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;

побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.

12.3.2.3. Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:

знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду», «Ребенок и его внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок. Игрушки», «Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш участок», «Семья», «Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь», «Мебель», «Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные», «Растения», «Погода», «Неживая природа»;

реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;

организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).

Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.

12.3.3. В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

формирования слухоречевой среды;

формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

12.3.3.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.

Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники:

читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;

побуждают к самостоятельному чтению;

позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.

По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.

12.3.3.2. Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней, содержание образовательной области «Речевое развитие» должно быть направлено на создание условий для:

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи глухого ребенка;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон речи глухого ребенка.

Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать речевые игры.

Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:

в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим работником;

на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации деятельности обучающихся;

на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;

на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха обучающихся;

в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.

12.3.3.3. Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом педагогические работники:

организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка;

обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: «кто?» «что?» «что делает?». Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи словосочетания типа «что делает?» или «что (кого?)», называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;

обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые нераспространенные предложения и распространенные предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.

2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется таким аспектам, как:

понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением, предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;

овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;

составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;

восстановление деформированного текста;

самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в Организации, группе, дома, на улице по данному плану;

обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.

12.3.3.4. Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:

формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;

педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;

педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра;

педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;

педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.

12.3.3.5. Содержание образовательной области «Речевое развитие» для обучающихся после операции кохлеарная имплантация представлено в разделе «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха».

12.3.4. В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

12.3.4.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:

способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора;

знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:

создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов;

в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;

в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;

в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре — языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер, переживания, настроения персонажей.

12.3.4.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:

способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии (далее — ИКТ);

знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации;

2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:

создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

12.3.4.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы. В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития педагогические работники:

вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;

развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности;

учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;

развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек — семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;

учат эмоционально воспринимать красивое;

привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.

Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.

12.3.5 Физическое развитие.

В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности, формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

12.3.5.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:

способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;

способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;

возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.

2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:

уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка;

организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении;

поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;

проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

12.3.5.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:

способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;

способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;

создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.

Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.

2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:

уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле, произвольности действий и движений;

для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;

знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;

проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.

12.3.5.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы: деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.

Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.

В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.

Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области «Физическое развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.

13. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

13.1 Младенческий и ранний возраст. Слепые обучающиеся.

13.1.1. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого ребенка потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления опыта социального взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на дословесном и словесном уровнях), обеспечение его психического развития с формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих, развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе:

1. В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном взаимодействии с помощью социальных жестов, отдельных слов, предложений.

С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с педагогическим работником на основе тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. При этом педагогический работник:

стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать, расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное ощупывание того, что попадает ребенку в руки;

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь педагогического работника — путь познания себя, осмысленное восприятие собственного имени, различение и узнавание других. Являясь средством получения информации, педагогический работник комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциацию) ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, положительные эмоции;

стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, находящегося в условиях ограничений зрительной информации и сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы (объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; учит действиям с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его движения и действия;

стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им первичными навыками самообслуживания;

создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет проявление интереса к ним.

2. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию в вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает простым игровым действиям, помогает брать на себя роли педагогических работников.

3. В сфере социального и эмоционального развития педагогические работники (специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации, учитывая не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы, привлекают родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания.

4. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних требований.

Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и пространственной организации с постепенным и последовательным расширением умений ее познания.

13.1.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у слепого ребенка потребности во взаимодействии с предметным миром через тактильную сферу, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, освоения ощупывания и действий с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей:

1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник организует практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на основе ощупывания и осязания. Педагогический работник методом пассивных движений и сопряженных действий в сочетании со словесным инструктированием знакомит ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Он стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности, опознании со знанием точного словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Педагогический работник учит ребенка и помогает ему освоить действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных способов деятельности. Особое внимание он уделяет освоению ребенком ориентировочно-поисковых действий и умений, повышает его способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.

2. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у слепого ребенка чувственного опыта: развитие слуха и слухового восприятия, тактильных, зрительных (слепой ребенок с остаточным зрением) и вкусовых ощущений, обоняния. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами с формированием у него полимодальных образов, помогает их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете.

3. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям слепого ребенка. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса обучающихся к окружающему предметному, природному миру, к детским вопросам, стремятся занимать позицию «ребенок — первооткрыватель мира», не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому». Особое внимание педагогические работники уделяют развитию способностей выпускать предмет из рук, поиска и подбирания предметов, освоению им умений действовать руками.

13.1.3. В области речевого развития основной задачей образовательной деятельности является создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слепого ребенка в повседневной жизни, развития разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники стремятся комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому восприятию и пониманию ситуации. Педагогический работник посредством «наговаривания» ребенку потешек, стихов, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую активность ребенка, задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит о его опыте, событиях из жизни, интересах.

Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

2. Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.

В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

13.1.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс эмоционального сопереживания состоянию партнера по общению, поддерживают выражение эстетических переживаний, обращают внимание ребенка с привлечением ощупывания руками и позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.

2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают, поощряют ребенка к выполнению музыкально-ритмических движений и упражнений.

3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), ее интонационной окрашенности речи и художественной выразительности.

13.1.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов; развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоения основ безопасного поведения:

1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Они организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы побуждать и обеспечивать ребенку безбоязненное, уверенное самостоятельное перемещение в ней доступным способом как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание уделяется профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.

Педагогические работники вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами, с предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики рук.

2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния, осязания и остаточного зрения (ребенок с практической слепотой): следят, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики, предупреждают воздействие на ребенка ярким светом.

3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы ребенок без зрительного контроля осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом.

Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).

Педагогические работники создают условия, проявляя терпение, для освоения ребенком способности к свободной (без опоры, посторонней помощи) ходьбе с пересечением знакомого пространства, стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.

4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники создают в Организации безопасную безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Вместе с тем требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.

13.2. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).

13.2.1. В области социально-коммуникативного развития основной задачей образовательной деятельности является создание условий для развития у слабовидящего ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к невербальному общению, обеспечения его психического развития с формированием картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к общению на следующем возрастном этапе.

1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в общении и социальном взаимодействии.

С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с педагогическим работником, родителями (законными представителями), побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения, тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Педагогический работник стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта «глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический работник при этом:

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с различными предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, стимулирующих положительные эмоции;

стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы, объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются, учит действиям с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр, поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию (разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения. Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх;

стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и навыков самообслуживания.

Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).

2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся, называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.

Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с пониженным зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другим ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует происходящее.

3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических работников.

4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации к новой среде. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный контакт с ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних требований.

Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и Организации с постепенным и последовательным расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.

13.2.2. Познавательное развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):

1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со зрительного анализатора, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, овладения действиями с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей, повышение роли зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.

2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием подражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.

3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности, осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.

4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному миру, стремятся занимать позицию — «ребенок первооткрыватель мира», к детским вопросам не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию — «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому», развивают у обучающихся чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании малоизвестного.

13.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, посредством «наговаривания» ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях из жизни, его интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.

Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.

2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

13.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.

2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.

3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художественной выразительности.

13.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения:

1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические работники организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории, для удовлетворения естественной потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание педагогические работники уделяют профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.

Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.

2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление, зрительное напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.

3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой — действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову, поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее, ходить).

Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).

Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы. Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.

4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.

14. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие у слепого ребенка слухового восприятия».

14.1. Цели: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения действительности, способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной, коммуникативной, мотивационно-потребностной функций слуха и слухового восприятия.

14.2 Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) в период детства:

недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;

не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;

трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия, движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с объектно-предметным наполнением мира;

трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды), что вызывает трудности контроля собственной деятельности;

пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика (например, «не слышит», «не понимает» интонации говорящего, не чувствует эмоциональной составляющей коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого восприятия, в том числе собственной речи ребенка.

14.3 Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации программы:

способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые и малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических умений и действий;

способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координаций, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе, к передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией мотива достижения;

формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире, развитие предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой слух, музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение адекватно ситуации реагировать на изменения в звуковой среде;

интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).

14.4 Стратегии работы с ребенком:

1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и невнятного произнесения отдельных звуков, слов, предложений.

2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее.

3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка. Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.

4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.

5. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него звуковые активаторы вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями, следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем следует вернуться к использованию данного материала.

6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным способом исследовать органы речи говорящего.

7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а во время действия напоминать о воздействующем материале.

8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления (реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх, плач, недовольство). Отрицательные эмоции — не повод для отказа от их дальнейшего использования.

9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника правильного комментирования действия и его эффекта — «колокольчик потряхиваю», «колокольчик звенит», «по бубну ударяем, его встряхиваем».

10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы чувств ребенка.

11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона, затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.

12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к движению (пойти — побежать, пойти — остановиться, потянуться вверх — нагнуться вниз).

13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит акустический стимул, — каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в резонанс.

14.5 Стимульные источники звука (аудиоактиваторы):

ударные шумовые игрушки — инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;

мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом: колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики «8 нот», металлофоны, пианино, дудочки, флейты, свирели, свистульки, «гром-бом»;

погремушки с различными шумовыми эффектами:

деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) — натуральный материал, «теплый», наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;

погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);

пластиковые погремушки;

наручные погремушки, носочки с погремушками;

звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;

игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);

игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных гремящими шариками;

игрушки-неваляшки; звучащая юла;

музыкальные игровые панели;

электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные «говорящие» домашние животные;

пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему, протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;

застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;

предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло, шуршащие ткани;

свистки (судейские, охотничьи);

музыкальные записи, аудиозаписи (голоса объектов живой природы).

14.6 Словарь педагогического работника:

процесс слухового восприятия;

звуки, их разновидности и источник;

характеристика звука.

14.7 Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы.

14.7.1 Уровень освоения ребенком слуходвигательной координации:

1. Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на звуки и шумы погремушек, которые привносятся педагогическим работником в слуховое перцептивное поле ребенка и звучат от действия — потряхивания. Пространственное размещение погремушки для привлечения слухового внимания ребенка и первичной актуализации у ребенка пространственного слуха: в области уха, попеременно, то у одного, то у другого уха, в области переносицы на некотором расстоянии от нее, в области подбородка, в области темени; в области плеча, в области груди, в области затылка. Расширение слуховых впечатлений ребенка: смена погремушек по высоте звука (постепенное снижение), смена громкости звучания, смена места звучания. Актуализация у ребенка объединения слуховых и тактильных ощущений: после звучания погремушки ею касаются участков тела ребенка, затем все повторяется заново. Расширение ряда слуховых впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки колокольчика, бубенчика, игрушек-пищалок, музыкальных игрушек.

2. Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие способности восприятия акустической информации: обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов, обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые — разные). Расширение опыта восприятия: длительного звука, шума (аудиальный стимул продолжительно звучит) с использованием мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения, речи, пения, голосовых имитаций педагогического работника с актуализацией речевого слуха ребенка.

3. Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки, ритмичные мелодии. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий, музыкальных звуков. Побуждение к переживанию музыкальных ритмов (эмоциональное реагирование). Развитие первичного опыта организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки.

4. Развитие слуходвигательной координации: побуждение ребенка к повороту головы в сторону звука (использование приема «опора на врожденный поисковый (искательный) рефлекс Куссмауля»: поглаживание пальцем в области угла рта (не прикасаясь к губам) вызывает опускание угла рта и поворот головы в сторону раздражителя, выполнение педагогическим работником и ребенком содружественных движений (педагогический работник, родители (законные представители) держат ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих голова в положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука, обучение ребенка умению протягивать руку или руки к звучащей погремушке с ее схватыванием и дальнейшим выполнением действий потряхивание, постукивание.

14.7.2 Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слухо-двигательной координации:

1. Обогащение слуходвигательной координации как механизма слухового поведения: развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к эмоциональному реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их ряда). Развитие поисково-ориентировочной реакции с разворотом, поворотом головы в сторону слышимого человеческого голоса (речевые звуки и звуки, издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к речевым звукам). Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на кашель, хруст (во время еды), щелканье или цоканье языком как эмоциональной реакции, проявляемой человеком голосом, «голосовые игры» человека (издает голосовым аппаратом интересные звуки). Развитие двигательных умений с повышением инициативности в протягивании руки или рук к звучащей игрушке с ее схватыванием. Обогащение опыта ребенка в приближении к источнику звука с перемещением в пространстве (с помощью педагогического работника и самостоятельно), с пониманием ситуации, происходящей в пространстве, на основе слухового отражения и комментированием педагогическим работником.

2. Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения. Обеспечение адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на услышанное собственное имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и простейших инструкций, обращенных к нему педагогическим работником. Инструкции: «Повтори: ду-ду-ду», «Что это (что звучит)?», «Слышишь колокольчик? Возьми его», «Я играю погремушкой, слышишь? На, возьми ее (найди и возьми ее)», «Дай твою руку, поиграем», «Сейчас я играю колокольчиком, а теперь бубенчиком. Что тебе дать?». Развитие умения действовать по звуковому сигналу, указанию педагогического работника: «Хлопну — подними руки, подойди ко мне», развитие умений соотносить свои движения со словами текста: «Ладушки — ладушки». Развитие интереса к слушанию детских стихов. Повышение вербальной активности в процессе слухового восприятия действительности: поддерживание и побуждение ребенка к речевому обозначению происходящего. Пытается петь.

3. Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками: постучать по барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком. Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела: впереди, сбоку, вверху, внизу.

4. Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций человеческого голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по выражению чувств: радостно-грустно, мелодии речи.

14.7.3 Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности слухового восприятия:

1. Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки, издаваемые животными и человеком), по психофизической характеристике — громкость, высота, по пространственной ориентации — сторона и удаленность от ребенка источника звука.

2. Развитие способности узнавать человека по голосу.

3. Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет, предмет-звук, звук-объект. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов окружения с эмоциональным реагированием и доступным возрасту узнаванием звучащих предметов (конкретные игрушки), бытовые приборы (телефон, пылесос, миксер; застежки), действий с предметами (действия с предметами кухонной утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой), звуков и шумов движения: шаги человека (спокойный, быстрый шаг, топанье), с предметами мебели (скрип двери, задвинули ящик), шум воды, пересыпание сыпучих веществ, игрушка упала, мяч (звучащий) катится, звуки свойств материалов от: стука и (или) постукивания по предмету из дерева, стекла, пластика, смятия бумаги, целлофана.

4. Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на вопросы «Что это? Что звучит?».

5. Развитие практических умений выполнения действий с предметами с извлечением звука (звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти, постучать) и действия с предметами в соответствии с их назначением.

6. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных.

7. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий, музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурно-фиксированными действиями.

8. Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на речь, пение, голосовые имитации. Понимания обращенной речи педагогического работника с развитием пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит, гремит, звонит, затих, неслышимый, слушай, слышим, слышишь, послушаем, прислушаться, издает звук или шум, тишина, тихо, громкий, тихий, звонкий, говорить, стучать, ударять, барабанить, трясти, мять, шептать, лаять, мяукать. Взаимодействия на основе вербального общения.

9. Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению речевых звуков (речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными), звукоподражанию и подражанию речи, подражанию модуляциям голоса (имитация). Развитие голосового аппарата, выработка умения произносить слова громко, тихо.

10. Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих (ближайший социум).

15. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие тактильных ощущений у слепого ребенка».

15.1. Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ осязания, активизация общего психического тонуса посредством присвоения умений контактных способов отражения, взаимодействия и познания физического мира.

15.2 Достижения ребенка:

устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с предметным миром;

развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной организации мира;

освоение ребенком собственной телесной организации;

поведение на основе тактильного отражения действительности;

развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.

15.3 Стратегия работы с ребенком:

1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует избегать как мягких, «расплывчатых», так и чрезмерных по усилию прикосновений.

2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений ребенка.

3. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него тактильные активаторы вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) — уклонение от прикосновений, недовольство, выражаемое голосом, движениями на тактильный материал, следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем вернуться к использованию данного материала.

4. Во время занятия принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка.

5. Все действия (до и во время тактильного отражения ребенком) сопровождать речью. Во время действия напоминать о воздействующем материале.

6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного состояния.

7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка снизить активность других сенсорных систем. В частности, голос педагогического работника, комментирующего ситуацию, должен быть негромким, но внятным для понимания ребенком.

15.4. Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи ребенка (аллергические реакции, сыпь).

Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами, кубики с текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным материалом (сыпучий, жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной текстуры (гладкие, ворсистые, плетеные), бусы разной текстуры, разных материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые, вязаные, щетки разной жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая ткань), наборы объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.

15.5 Словарь педагогического работника:

осязательное восприятие;

величина, размер;

изменение формы;

физические характеристики;

материя;

предмет и его части.

15.6. Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы. Уровневый подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка младенческого и раннего возраста.

15.6.1 Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и освоения внешнего мира:

1. Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение «схемы тела». Виды сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони, ладонь и тыльная сторона кисти другой руки; ладонь, предплечье одной руки с ладонью, предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона плеча, ладонь и противоположный локоть, рука (и) вдоль туловища, ладони и голова, нога к ноге, стопа к стопе, пальцы рук и ног, нога (и) живот, ладони и шея, ладонь и противоположное плечо, ладони и живот, ладонь (и) спина, ладонь (и) грудь, ладонь и бедро, нога на ногу. Организуя пассивные движения ребенка с достижением им сомкнутого положения частей тела, педагогическому работнику необходимо регулировать захват, удержание и движение конечности(ей) ребенка так, чтобы по силе, с одной стороны, они не противоречили действиям педагогического работника, а с другой стороны, не подавляли способности ребенка к тактильным ощущениям. Комментарии: «ладонь на...», «ножки вместе».

2. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия рук другого человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела ребенка. Движения руки (рук) педагогического работника должны быть протяженными во времени (например, от запястья до локтевого сустава без остановки), поглаживание через одежду (комментарий «Рубашка у (имя ребенка) мягкая, теплая»), тактильное выделение частей тела. Педагогический работник кистью(ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с легким нажимом участки рук (ног) ребенка, перемещает ее по конечности вверх или вниз с комментарием «Вот какие руки у (называем имя)». Особым нажимом руки помогаем ребенку тактильно со стимуляцией проприоцептивной системы выделить суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив голову ребенка, выполняем движения (гладим) сначала сверху вниз от макушки к шее через область ушей, затем ото лба к затылку.

3. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия специально подобранных педагогическим работником предметов разной текстуры. Прикосновения с надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и подушечек пальцев, проведение по коже щетками со щетиной разной жесткости и длины, массажными мячиками.

4. Организация тактильных ощущений, возникающих от физического контакта с предметами окружения, имеющих протяженность в пространстве: в статичном положении ребенка («Постой у двери (стены, шкафа), прислонись спиной, боком, животом, головой»), в условиях передвижения или перемещения (у педагогического работника на руках) в пространстве с соприкосновением отдельными частями тела (внешняя сторона плеча, тыльная сторона кисти) к объектам и предметам свободная стена, шкаф, диван. Комментарий: называние предмета, обозначение тактильных признаков (гладкий, шероховатый, неровная поверхность, бархатистая), называние действия (стоим, касаемся, идем, движемся, проводим).

15.6.2 Уровень актуализации мономануального осязания:

1. Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с разной фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по полу с разным покрытием. Комментарий педагогического работника: называние предмета (коврик, пол, доска), обозначение тактильных признаков поверхностей (ворсистая, меховая, гладкая, скользкая, деревянная, стеклянная).

2. Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по величине соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики, объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от бутылок, из материалов с разными текстурами (деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические), с разными тактильными признаками (гладкие, ребристые, шершавые). Другой вариант: к предмету мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую после захвата ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к удерживанию с усилением тактильных ощущений.

3. Организация мономануального осязания тканей различной фактуры: махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для журналов, писчая, картон. Побуждение методом сопряженных действий к микродвижению пальцев, востребованных при анализе фактуры. Комментарии педагогического работника: называние предмета, обозначение тактильного признака.

4. Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибрационной чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч, ощущает вибрацию от действий педагогического работника, который ударяет сверху по мячу. Под ладонь ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с рельефным рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным количеством наполнителя. Педагогический работник постукивает по свободному концу бутылки. Ребенок ощущает вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.

5. Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной чувствительности. Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки, наполненные то холодной, то теплой водой.

6. Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения языком к ладони.

7. Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны кистей с ладонями другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.

15.6.3. Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание:

1. Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж кистей и пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью, жесткой щеткой по подушечкам пальцев). К массажу всей кисти добавляется массаж каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к основанию. Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной стороны кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет кисть, поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.

2. Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной формы и величины. Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в коробку. Перекладывание предметов из материалов одной текстуры. Действия доставания предмета из емкости.

3. Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов ближайшего окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.

16. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие чувственной основы и социальных движений рук».

16.1. Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка чувственной (моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие предпосылок освоения письма и чтения рельефно-точечного шрифта.

16.2 Стратегия работы с ребенком:

1. Основной принцип использования статических упражнений — актуализация слухового или тактильного внимания, применение упражнений от кратковременных до постоянных.

2. Точное словесное обозначение педагогом частей тела, их пространственного положения.

3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные положения пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.

4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное запоминание, требуется многократное повторение упражнений, но с профилактикой общего утомления.

5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку. При выраженном протесте ребенка упражнение стоит прекратить.

6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений.

7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук, был способен к их дифференциации.

8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.

16.3. Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочно-поисковой деятельности, предметно-пространственной ориентировки. Освоение слепым ребенком востребованных в ориентировочной деятельности положений тела и его отдельных частей.

1. Положения тела:

лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук (младенец, в раннем возрасте);

лежа на левом или правом боку, рука(и) спереди;

на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч, коленями и голенями согнутых ног);

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения «Послушай колокольчик» (педагогический работник, родители (законные представители) потряхивают звучащим предметом напротив лица ребенка по его средней линии с последующим медленным его перемещением по вертикали или горизонтали, не выходя за границы лица), «Посидим, послушаем песенку, не дадим мешочку упасть с головы».

Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо вверх). Статические упражнения «Наклони голову, дотронься подбородком до руки (кисти)» (педагогический работник, родители (законные представители) поддерживают руку ребенка на необходимом расстоянии), «Где звенит?» (они потряхивают звучащим предметом на средней линии шеи ребенка, побуждая его наклонить голову).

Наклон влево и (или) вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы). Статические упражнения «Удержи головой подушечку».

3. Положение рук:

руки вперед, статические упражнения;

руки вниз, статические упражнения;

руки вверх, статические упражнения;

руки согнуты в локтях, статические упражнения «Удержу, не уроню».

4. Положение ладоней:

Ладони книзу. Статические упражнения «Волшебная коробка»: на дно приспособления типа ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч ребенка, кладутся плоские игрушки вроде пищалок в выделенные ячейки (чтобы несколько зафиксировать игрушки). Сверху игрушки накрываются фанерой или плотным картоном площадью, равной площади дна. Ребенку, который стоит, предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать на пищалки. Педагогический работник может своей рукой также выполнить эти действия, нажимая на игрушку, которая расположена по центру. Тем самым побуждаем ребенка к взаимодействию и подражанию. «Упор на руки». Педагогический работник берет за ноги ребенка, поднимая их, помогает ему занять положение упора на руки, комментируя при этом «Ай, да у (имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя ребенка) ладошки!».

Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой, расположенной над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические упражнения «Силач». Побуждаем ребенка упираться ладошками с усилием в полку.

Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения «Кто сильнее?» (педагогический работник своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая его прилагать усилия), «Наши ладошки здороваются» (педагогический работник своими ладонями упирается в ладошки ребенка).

5. Положение пальцев кистей рук:

обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони). Статическое упражнение «Ладошка здоровается с ладошкой»;

кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец прижат к указательному);

кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет подвижность лучезапястного сустава).

6. Положения ног:

обычное положение — ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях, пятки вместе, носки врозь на ширину ладони);

стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно распределяется на обе ноги, положение ступней, как в обычной стойке). Статические упражнения на оба положения «Ноги вместе, ноги врозь». Используется приспособление с ограничительными планками.

7. Формирование двигательных умений:

учить устойчиво держать голову (младенец);

учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону, влево-вправо;

осуществлять повороты и развороты тела;

формировать и стимулировать ползанье;

стимулировать к переползанию через препятствие;

поддерживать вставание на четвереньки;

разжимать ладонь, двигать пальцами;

стимулировать вставание и ходьбу у опоры;

учить двигаться в сторону аудиостимула (подойти);

учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией движения: по горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска (протяженность вытянутых рук ребенка) с акцентированием кистево-ладонных ощущений;

совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной траекторией движения: сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с горизонтальным компонентом, с акцентированием ощущений подушечками пальцев (локализация мелких деталей);

учить садиться на стул, вставать со стула;

помогать подниматься и спускаться по лестнице.

16.4. Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности. Освоение слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;

легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения детальных впечатлений, например, обонятельных.

2. Положение рук:

Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка.

Руки вперед и согнуты в локтях.

Положение ладоней:

Ладони внутрь. Познание объемного объекта.

Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.

Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного предмета снизу вверх.

3. Положение пальцев кистей рук:

Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч).

Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в вертикальной плоскости.

Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.

4. Положения тела:

Стоя — прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.

Сидя — положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях под прямым углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.

5. Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:

захват ладонью;

указательным типом: соединение указательного и большого пальца,

щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,

ладонно-пальцевым способом,

одноручный захват мелких предметов,

двуручный захват больших предметов.

6. Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ извлечения информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади поверхности, локальные движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой детали на целом).

7. Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой, удерживая его, другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук направлено на:

Выпускание предмета.

Перекладывание из руки в руку.

Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой рукой).

Действия надавливания пальцем.

16.5. Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметно-бытовой и предметно-игровой деятельности.

Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметно-игровой деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положение тела:

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение губ (предметно-игровая деятельность):

обычное;

вытянуты трубочкой.

4. Положение рук:

руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.

5. Положение ладоней:

ладонь книзу или кверху — действующая рука;

ладонь кверху или книзу — удерживающая предмет рука;

ладони внутрь — действующая или удерживающая рука;

ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.

6. Положение пальцев кистей рук:

пальцы согнуты, кисть в тонусе.

7. Формирование двигательных умений:

Захватывать предмет ладонью, деталь — пястью или пинцетным захватом.

Брать предмет одной и (или) двумя руками.

Движения руки или рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения, пальцев (с ориентацией на способ действий с предметом).

Выпускать предмет.

Ставить, класть предмет на определенное место.

Перекладывать из руки в руку.

Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.

Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной рукой.

Отщипывание кусочка от целого.

Отрывать, разрывать бумагу.

Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.

Захват губами дудочки, умение дуть в нее.

16.6. Развитие чувственной и познавательной основы орудийной деятельности и действий.

Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях

1. Положение тела:

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение рук:

руки вперед и согнуты в локтях.

4. Положение пальцев кистей рук:

кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный пальцы удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для захвата, выступающий продолжением руки);

положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;

положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или обеспечивающее захват для удержания предмета, на который воздействуют орудием.

5. Формирование двигательных умений:

Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.

Приспособление руки к свойствам предметов.

Движение кистью: вокруг фронтальной оси — ладонное и тыльное сгибание.

Брать предмет-орудие одной рукой.

Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ действия с предметом-орудием.

Мелкие и точные движения кистью и пальцами.

Совместные, но разнонаправленные движения рук.

Выпускать предмет.

Ставить, класть предмет на определенное место.

Захват губами дудочки, умение дуть в нее.

16.7. Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной деятельности — невербальных средств общения.

Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положение тела:

прямое (прямостояние);

полуповорот.

2. Положение головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение рук:

прямое, свободное положение;

рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти, отражающие жесты прощания, приглашения, приветствия).

4. Положение ладоней:

ладони внутрь (приветствие);

ладонь книзу (прощание);

ладонь кверху (приглашение, просьба).

5. Положение пальцев кистей рук:

кисть поднята вверх — запрет (кисть отведена вверх);

кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);

кисть расслаблена.

6. Положение частей лица:

положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты, губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость), приоткрытый рот имеет округленную форму, нижняя губа выпячена;

положение щек: обычное положение, щеки надуты.

7. Формирование двигательных умений:

Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.

Поднять брови и опустить щеки.

Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае возможности).

Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.

Надуть щеки.

Помахать (приветствие, прощание, отрицание).

Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).

Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты, опустить и поднять кисть («Пока»).

Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с соединением с ладонью и обратно: ладонь вниз — прощание, ладонь кверху — просьба дать предмет, приблизиться.

17. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие двигательной сферы».

Реализуется специалистом в области лечебной физической культуры (далее — ЛФК) или адаптивной физкультуры.

17.1. Цели: развитие двигательных возможностей слепого ребенка, координационных способностей, функции равновесия, способности произвольно выполнять двигательные задания, повышение двигательной активности, профилактика навязчивых движений и недостатков развития движений, обусловленных слепотой.

17.2 Достижения слепого ребенка:

освоение ребенком собственного тела, формирование «схемы тела»: опыт дифференциации движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение частью тела, показать названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки и ноги, голова, живот, спина, освоение умений произвольно менять положение тела;

развитие слуходвигательной координации: способность двигаться на звук, поворачиваться в сторону звука, рече-слухо-двигательной координации: умение выполнять движение, двигательное действие по просьбе или на основе саморегуляции;

развитие чувства ритма как формы организации движения;

освоение произвольных движений;

освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях: вперед-назад, вверх-вниз, в стороны;

развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение движения, освоение ходьбы;

выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять движения в соответствии с темпом музыки, проявление эмоционально-двигательной отзывчивости на музыку разного характера.

18. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие остаточного зрения».

18.1. Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка врожденных зрительных реакций с их автоматизацией, обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящийся в поле зрения, обеспечение формирования различительной способности и возможное становления акта видения в условиях глубоко нарушенного зрения.

18.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию остаточного зрения у слепых обучающихся.

18.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:

ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период становления акта видения;

знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего детства;

понимание сущности остаточного зрения.

18.4 Основные этапы последовательной актуализации зрительных возможностей у ребенка с нарушениями зрения:

этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект, появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка кратковременно удерживать взор на объекте без слежения за его медленным перемещением;

этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного реагирования на яркий к общему фону предмет, появляющийся с разных сторон;

этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами ребенка и на определенном для его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий медленно движущийся объект. Проявление контакта «глаза в глаза» с педагогическим работником, если лицо педагогического работника достаточно освещено, выразительно деталями и точно располагается перед «рабочей зоной» поля видения ребенка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что свидетельствует об их запоминании;

этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения, расстояние которого от глаз то увеличивается, то уменьшается. Проявление реакции на новизну.

18.5. Проявление зрительного интереса к своим рукам и пальцам. Появление способности следить за объектом, медленно движущимся по горизонтали.

18.6 Объективные показатели к освоению программы:

1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.

2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения:

а) врожденные зрительные реакции:

поворот глаз и головы в направлении источника света;

зрачковая реакция — сужение зрачка при усилении света и наоборот;

защитная реакция — зажмуривание глаз;

особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;

реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.

б) параметры оценки достижений ребенка:

поворот глаз в сторону стимула;

поворот глаз и головы в сторону стимула;

кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;

увеличение количества фиксаций;

эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;

особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;

различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;

узнавание лиц родителей (законных представителей).

18.7 Программные задачи:

1. Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.

2. Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышать подвижность глаз, с использованием приема циклодукции. Вырабатывать содружественные движения глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: горизонталь, вертикаль.

3. Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне. Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.

4. Обеспечить возникновение зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащать опыт реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве чуть шире поля взора, зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.

5. Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя, восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.

6. Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.

7. Развивать навык слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее — диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.

8. Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Развивать способность прогнозирования движения цели (объекта).

9. Упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации деталей (глаза у куклы), контрастных общему фону объекта. Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект.

10. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенные друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающих возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками друг от друга привлекающих зрительное внимание ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование): действия с игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в сенсорной комнате.

18.8 Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко нарушенных зрительных функций в детстве:

1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих оптофизическими характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко нарушенного зрения с позиции предпочитаемости и удерживания взгляда в соответствии со зрительными возможностями.

2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.

3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движений, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза).

4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики наступления быстрого утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.

5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у ребенка с тяжелой зрительной депривацией потребности использовать глубоко нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновения и становления элементарных свойств восприятия: предметности и константности.

19. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста: коррекционно-развивающая программа для слабовидящих «Развитие зрительного восприятия» (уровневая).

19.1. Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.

19.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у слабовидящих обучающихся.

19.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:

ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период младенчества и раннего детства;

знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;

понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;

знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при нарушениях зрения.

19.4 Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций в детстве:

1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов, обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.

2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.

3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.

4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.

5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных свойств восприятия: предметности и константности.

19.5 Стратегии работы с ребенком:

1. речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть точным лексическим значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную деятельность ребенка (познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную);

2. педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;

3. педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику: украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;

4. зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;

5. следует предупреждать ослепление ребенка;

6. во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка, ищущего поддержку;

7. педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно относиться к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;

8. в процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние, побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;

9. перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы чувств;

10. в момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка следует снизить активность других сенсорных систем;

11. педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи на зрительное восприятие — следует усилить контрастность и предупредить зашумленность визуального пространства;

12. педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации рассматривания ребенком объекта восприятия;

13. педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать частями своего тела объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.

19.6 Программные задачи:

19.6.1 Первый уровень.

Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения. Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей развития зрительных функций.

Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.

Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:

1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.

2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:

врожденные зрительные реакции:

поворот глаз и головы в направлении к источнику света;

зрачковая реакция — сужение зрачка при усилении света, и наоборот;

защитная реакция — зажмуривание глаз;

особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;

реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.

3. Параметры оценки достижений уровня:

поворот глаз в сторону стимула;

поворот глаз и головы в сторону стимула;

фиксации и увеличение их количества;

эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;

особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;

различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;

узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).

Программные задачи 1-го уровня:

1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы к источнику света.

2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.

3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе «глаз — рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве — чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.

4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации мимических движений.

5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее — диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.

6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.

7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное внимание ребенка.

8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия. Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым стимулом, наполненной простыми для различения формами.

19.6.2 Второй уровень.

Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.

Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями остроты зрения.

2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.

3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.

4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта «глаза в глаза», проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.

5. Параметры оценки достижений уровня:

подвижность глаз, поисковое поведение;

устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле зрения;

выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;

потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес к рассматриванию лица, его мимике;

проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под контролем зрения;

проявление константности и предметности зрительного восприятия.

Программные задачи 2-го уровня:

1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз — 40 — 50 см).

2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.

3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и схватывание.

4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.

5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где мяч?», «Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко — далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: «Протяни руку и возьми...».

6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление интереса к манипулированию, предметному действию.

7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.

8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в пространстве.

9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета, переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости, переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).

10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рука-предмет», развитие умений устанавливать связи предмет-предмет.

11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с фиксацией и ориентированием на их признаки — цвет, величину, форму.

12. Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза», обогащать опыт эмоционального реагирования.

13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать опыт решения задач: на обнаружение — развивать способность реагировать и обнаруживать объект среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения, на разрешение — развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию — обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта относительно другой.

19.6.3 Третий уровень.

Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения — способности различать форму и величину предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.

Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.

2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.

3. Способность к цветовосприятию.

4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с предметами, действий руками.

5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта «глаза в глаза».

6. Активность в схватывании объектов при виде их.

7. Параметры оценки достижений уровня:

активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;

способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;

развитие зрительно-моторной координации (далее — ЗМК) как основы практических действий;

познавательная активность на основе зрения;

эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;

развитие невербальных средств общения.

Программные задачи 3-го уровня:

1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то на другом предмете.

2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение — дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук.

3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательно-зрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в условиях ее полного заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа — слева, впереди — вверху.

4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное — светлое) двух поверхностей одной формы, и по форме — двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими предметами.

5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.

6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют друг другу).

7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).

8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики — кубики, предмет — его изображение (картинка), кошка — собака, обобщающие сенсорные понятия: красный — зеленый, синий — желтый, черный — белый, большой — маленький, вверху — внизу, близко — далеко.

9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверх-вниз, в сторону, двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в изображениях людей и кукол.

10. Способствовать развитию функциональных систем «глаз — рука», «глаз — нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.

11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.

12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед собой, около», действий «положи на..., в..., за...». Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: «посади куклу на стул», подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.

13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий. Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.

14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.

15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).

16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом без практического «нащупывания». Знакомить с предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.

17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.

18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.

19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к книжным иллюстрациям.

20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и объем, обогащать предметность и константность.

21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например, «У куклы Маши в косичках красная ленточка».

20. Абилитационная программа Организации для слепых обучающихся (реализуется службой ранней помощи).

20.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слепому ребенку равные со зрячими обучающимися возможности периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, и, как следствие, социализации и интеграции в обществе зрячих, в том числе, в дошкольной группе обучающихся, в семейной социальной среде.

20.2 Задачи реализации абилитационной программы:

способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в Организации;

способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего возраста психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное благополучие, наиболее полное удовлетворение потребности в общении, поддержание и укрепление здоровья с преодолением родителями (законными представителями) шока и стресса, детерминируемых в этот период фактом слепоты ребенка, реакцией на нее окружающих;

способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие у родителей (законных представителей), педагогических компетенций, востребованных в воспитании слепого ребенка, воспитательной функции через придание ей коррекционно-компенсаторной направленности; освоению родителями (законными представителями) практических навыков взаимодействия с ребенком в системе координат «зрячий — слепой», «слепой — зрячий»;

обеспечить совершенствование профессиональных компетенций специалистов Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушениями зрения раннего возраста в условиях абилитации.

20.3 Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям:

а) принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;

б) принцип развития: развитие понимается как процесс закономерного изменения, в том числе, совершенствование, достижение нового качественного уровня, появление нового отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общей целью является проживание слепым ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него условиях — в домашней среде, в среде любящего социума;

в) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:

в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию со слепым ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;

в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями (законными представителями) слепого ребенка с актуализацией позиции партнерства;

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.

г) принцип поддержки инициатив семьи: предполагает предоставление семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности в практическом решении вопросов личностного продвижения слепого ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания слепого ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов при работе с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;

д) принцип образовательной направленности программы: предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;

е) принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия: на развитие слепого ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

20.4 Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:

1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с повышением ее воспитательного потенциала, которым определяется содержание деятельности Организации по видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с возрастными особенностями.

2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка раннего возраста, в котором представлены парциальные адаптивные программы профессионального сопровождения развития слепого ребенка раннего возраста по направлениям: психокоррекционное сопровождение слепого ребенка с целью преодоления им определенных трудностей и специфических особенностей развития; компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка с целью своевременного развития компенсаторно-адаптивных механизмов.

20.5 Характеристика планируемых результатов.

20.5.1 Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слепого ребенка:

1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным представителям) и определенных ценностно-смысловых установок на воспитание слепого ребенка от рождения до 7-ми лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций. Следование им обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирущихся в определенные личностные качества личности, с преодолением им трудностей развития, обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые образовательные потребности слепых обучающихся.

2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слепого ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между педагогическим работником, членами семьи, так и детско-родительских отношений.

Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность слепого ребенка в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

Поведение родителей (законных представителей) строится на:

проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;

стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;

рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой — завышенных требований;

адаптации родителей (законных представителей) к «неадекватному» проявлению постороннего социума к слепому ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.

3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи: создание для слепого ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

освоение зрячими родителями (законными представителями) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «слепой — зрячий», «зрячий — слепой»;

активность и умение зрячих родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;

умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду слепого ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.

Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития слепых обучающихся, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.

Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.

20.5.2 Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка специалистами:

1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координаций; освоение тактильно чувственной основы отражения действительности, первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с ориентацией в предметном окружении; моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли речевого развития — способности на основе вербального отражения воссоздавать картину происходящего.

2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметно-практических умений.

3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами) в условиях их доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).

20.6 Содержание абилитационной программы.

Направлениями и содержанием деятельности Организации по оказанию квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка младенческого и раннего возраста в рамках абилитационной программы выступают:

20.6.1. Социально-педагогическое сопровождение семьи реализуется социальным педагогом в сотрудничестве с учителем-дефектологом (тифлопедагогом) по следующим направлениям:

1. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей (законных представителей) слепого ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.

Просвещение родителей (законных представителей) по вопросам организации обучения слепых обучающихся.

Методы: консультации (очная, дисстанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблем общей направленности в малых группах заинтересованных лиц, беседы.

2. Диагностическое направление: изучение социального статуса родителей (законных представителей) с целью выявления воспитательного потенциала для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с родителями (законными представителями).

Изучение запросов родителей (законных представителей), касающихся разных сторон жизнедеятельности слепого ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки и сопровождения ребенка.

Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.

3. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с семьями, также воспитывающими слепого ребенка (обучающихся), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с детским садом для изучения условий для получения образования детьми с нарушением зрения.

Методы: организаторская деятельность, беседы с родителями (законными представителями), консультации.

20.6.2 Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка реализуется педагогом-психологом по следующим направлениям:

1. Психотерапевтическое направление: психотерапия родителей (законных представителей) (по их запросу).

Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт слепоты ребенка.

Методы: родительский тренинг, консультирование.

2. Деятельностно-профилактическое направление: профилактика и при необходимости психокоррекция негативных межличностных отношений между педагогическим работником, членами семьи и межличностных детско-родительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития слепого ребенка. Целевая установка деятельности специалиста — актуализация родителями (законными представителям) чувства сопричастности и ответственности за личностное становление ребенка, освоение ими семейных межличностных отношений в системе координат «педагогический работник — педагогический работник», «педагогический работник — ребенок», «зрячий — слепой», «слепой — зрячий», востребованных слепым ребенком.

Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг «Эмоционального реагирования», мини-лекции и тематические сообщения.

3. Консультативно-диагностическое направление: изучение, выявление стиля семейного воспитания слепого ребенка для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.

Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение; разработка поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания».

20.6.3. Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям:

1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и допустимых сроках возрастных достижений слепого ребенка:

на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) — конец первого, начало второго года жизни;

способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, — конец первого года жизни;

способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная ходьба — второе полугодие второго года жизни;

речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление собственной воли — конец второго года жизни.

Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.

Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.

2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.

Методы: индивидуальные консультации семьи.

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).

Консультирование семьи по вопросам:

а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка (развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми);

б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);

в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий и средств их удовлетворения;

г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:

контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с предметами;

самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;

безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;

освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;

д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне элементарного форменного зрения) ощущений и восприятий;

е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;

ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;

з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:

кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;

организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;

проведение прогулок;

организация семейного досуга;

и) особенностей физического развития ребенка:

физическое здоровье и физическое развитие ребенка;

охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений, осязания, обоняния, вкуса, зрения);

повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом пространстве;

освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;

развитие осанки, моторики рук;

предвестник трости и трость для слепого ребенка;

к) особенностей речевого развитие ребенка:

необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;

речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;

речевой слух ребенка;

чувственная основа речи ребенка;

речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума, окружающего слепого ребенка;

словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;

условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;

речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;

тактильная книга и развитие речи ребенка;

л) обеспечения познавательного развития ребенка:

организация познания слепым ребенком окружающей действительности;

познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;

познание ребенком действительности с опорой на осязание;

познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние, вкусовые ощущения;

роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;

требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;

тактильные книги для ребенка;

м) обеспечения социально-предметного развития:

условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей действительности;

формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;

педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об окружающем мире;

н) музыка в жизни слепого ребенка.

Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со слепым ребенком в системе координат «зрячий — слепой», «слепой — зрячий».

В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику следует придерживаться следующих позиций:

а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);

б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих;

в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.

Педагогическим работникам следует знать:

приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения -«мои руки учат руки ребенка», прием опосредованного обучения — «мои руки направляют движения рук ребенка, но действует он сам»;

двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;

требования к организации «рабочей зоны» предметной (игровой, бытовой, познавательной) деятельности, орудийных действий с обеспечением ее стабильности.

Требования к педагогическому работнику:

рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с ребенком с обеспечением «субъектно-субъектной» модели;

освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) определенного опыта проявления себя в действительности (передвижение: ползанье, ходьба, бег, пространственная ориентировка без трости и с ней, предметно-объектная ориентировка) в условиях моделирования ситуации слепоты (повязка из плотной ткани на глазах);

практическое освоение родителями (законными представителями) и умений стимуляции и развития у ребенка тактильных ощущений, слуха, остаточного зрения;

в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития слепого ребенка и укрепления эмоциональной близости между слепым ребенком и зрячими родителями (законными представителями).

Игры:

а) игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия, в которых родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка;

б) игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого ребенка и зрячего родителя, помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения;

в) игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, направлены на развитие рече-слухо-двигательной координации, обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка, освоение им способности к подражанию на основе взаимодействия между педагогическим работником и ребенком по извлечению звука;

г) игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации;

д) игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка.

20.6.4 Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка:

1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка. Направленность деятельности психолога-педагога:

коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;

коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением центральной нервной системы (далее — ЦНС) (сочетанность нарушений).

2. Компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка тифлопедагогом. В данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные программы с учетом тифлопедагогической диагностики ребенка:

адаптивная программа «Развитие слуха и слухового восприятия»;

адаптивная программа «Развитие тактильных ощущений и осязания»;

адаптивная программа «Развитие моторного поведения»;

коррекционно-развивающая программа «Развитие остаточного зрения».

Рекомендации родителям (законным представителям):

а) в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с которыми он соприкасается или действует, которые слышит; о его ощущениях, которые вызывают различные предметы; называть и описывать различные текстуры предметов, с которыми он соприкасается или действует;

б) познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и коррекционно-развивающей программы;

в) в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям учителя-дефектолога по развитию слуха и слухового восприятия ребенка;

г) в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку; при выраженном протесте ребенка — упражнение стоит прекратить;

д) предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений;

е) важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук, был способен к их дифференциации;

ж) ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.

21. Абилитационная программа дошкольной образовательной организации для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся. Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи.

21.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку равных со зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в семейной социальной среде.

21.2 Достижение цели требует решения ряда задач.

Задачи реализации абилитационной программы:

способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать известные трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;

способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста психологического климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благополучие;

способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями (законными представителями) педагогических компетенций, востребованных в воспитании ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «зрячий — слабовидящий»;

обеспечить совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.

21.3. Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям Стандарта и содержательно соотносятся с принципами и подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей Программы слабовидящих обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между субъектами, ее реализующими:

принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;

принцип развития: сущностная черта программы — развитие субъектов, ее реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общим эффектом выступает проживание ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него условиях — в домашней среде, в среде любящего социума;

принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:

личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;

гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителями (законными представителями) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих;

принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть в курсе и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;

принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;

принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

21.4 Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:

1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением ею воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.

2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):

психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им трудностей и специфических особенностей развития;

компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.

21.5 Характеристика планируемых результатов.

Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание ребенка от рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развитии, обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся.

2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

Поведение родителей (законных представителей) строится на:

проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на взаимопонимании и доверии;

стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;

рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой — завышенных требований;

адаптации родителей (законных представителей) к «своеобразному, неадекватному» проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.

3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи.

Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями. К ним относится:

освоение зрячими родителями (законными представителями) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «слабовидящий — зрячий», «зрячий — слабовидящий»;

умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;

умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.

Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.

Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.

21.6. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоение начал компенсаторной роли в жизнедеятельности;

удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметно-практических умений;

продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами (в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).

21.7 Содержание абилитационной программы.

21.7.1. Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.

Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:

21.7.2 Социально-педагогическое сопровождение семьи.

Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.

21.7.3. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) — помощь родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о важности оформления инвалидности (если она определяется).

Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в малых группах заинтересованных лиц, беседы.

21.7.4. Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей, реализации абилитационной программы.

Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.

Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.

21.7.5. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий (детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением в них условий для получения образования детьми с нарушением зрения.

Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с родителями (законными представителями); консультации.

21.8. Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом).

21.8.1 Психотерапевтическое направление.

Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.

Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.

21.8.2 Деятельностно-профилактическое направление.

Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.

Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг «Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и тематические сообщения).

21.8.3 Консультативно-диагностическое направление.

Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.

Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания».

21.9. Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным зрением обучающихся.

21.9.1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах координат «глаз — рука», «глаз — нога», освоение невербальных средств общения, развитие познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа «Я», саморегуляции, волевых проявлений.

Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой категории и условий их удовлетворения.

Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.

21.9.2 Консультативно-диагностическое направление.

Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.

Методы: индивидуальные консультации семьи.

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).

Консультирование семьи по вопросам:

роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми;

самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими трудностей эмоционального общения с ребенком;

особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, педагогических условий и средств их удовлетворения;

организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности ребенка с обеспечением ему доступности для:

а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с предметами;

б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;

в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;

г) развития зрительного поведения, восприятия;

д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;

е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;

ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;

организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:

а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;

б) бодрствование, игры и занятия;

в) проведение прогулок;

г) семейный досуг;

д) особенностей физического развития:

е) физическое здоровье и физическое развитие;

ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;

з) охрана и развитие зрения;

и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;

к) освоение ребенком способов передвижения: ползание, ходьба;

л) развитие осанки, моторики рук;

м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;

особенностей речевого развития:

а) необходимые условия доречевого и речевого развития;

б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;

в) речевой слух ребенка;

г) чувственная основа речи ребенка;

д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;

е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;

ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности слушать речь окружающих;

з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;

и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;

обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:

а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;

б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;

в) познание действительности с опорой на осязание;

г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;

требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;

д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;

обеспечение социально-предметного развития:

условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;

формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка;

педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;

музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.

Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

21.9.3 Интерактивное дидактико-ориентированное направление.

Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому работнику следует придерживаться позиций:

1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).

2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих.

3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.

Педагогическим работникам следует знать:

приемы обучения ребенка движениям и действиям:

прием прямого обучения — «мои руки учат руки ребенка»,

прием опосредованного обучения — «мои руки направляют движения рук ребенка, но действует он сам»;

двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;

требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности (игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.

Требования к педагогическому работнику:

рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;

освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными возможностями ребенка;

практическое освоение родителями (законными представителями) умений стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;

в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.

21.9.3.1 Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия.

Родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому работнику в ситуациях подобного рода.

21.9.3.2 Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.

Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.

21.9.3.3. Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.

Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания предметов действительности.

21.9.3.4 Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.

Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.

21.9.3.5 Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.

В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками. Учится подражанию.

21.9.3.6. Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.

21.9.3.7 Игры на обогащения тактильных ощущений.

21.9.4 Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психолога-педагога:

коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;

коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением ЦНС (сочетанность нарушений).

2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом (тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.

Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую программу «Развитие зрительного восприятия» и частично компенсаторно-адаптивные программы.

Рекомендации родителям (законным представителям):

в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;

познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;

в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного восприятия;

важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под контролем зрения.

22. Социально-коммуникативное развития слепых обучающихся дошкольного возраста.

22.1. В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся дошкольного возраста основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности;

развития игровой деятельности;

обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.

22.2. Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.

22.3 Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:

имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена, отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);

элементарные правила организации вербального общения;

названия базовых эмоций;

точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;

детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;

о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;

препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на улице, способы их преодоления;

возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;

ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;

источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;

предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;

предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;

предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;

компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).

22.4 Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:

обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание; уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);

придерживаться последовательности правил организации вербального общения;

по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;

обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, страха;

следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;

расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;

рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).

22.5 Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:

опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;

первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных признаках;

опытом восприятия рельефных изображений человека;

опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;

опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;

опытом прямого взаимодействия с другими детьми;

опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;

способностью к самовыражению в группе;

умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров в передвижении;

опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;

опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в его предметно-пространственной организации;

опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением сохранять равновесие, устойчивость позы;

пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.

22.6. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слепого ребенка на основании адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.

22.6.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторно-поведенческого потенциала общения слепого ребенка.

22.6.1.1 Развитие невербальных средств общения:

1. Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и тем самым присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.

2. Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).

3. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека, с формированием элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.

4. Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудиосреды, актуальной и востребованной слепым ребенком.

22.6.1.2 Развитие вербальных средств общения:

1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.

2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.

3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:

обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя;

развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему);

громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения;

обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения;

дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.

4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.

5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).

6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.

7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.

8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека.

9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.

10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.

11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.

12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.

13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения.

14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.

15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).

16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.

17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.

18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.

19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).

22.7. Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в образовательной среде Организации, накопление им знаний, полимодальных представлений и опыта практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования:

22.7.1. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком — знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы — название и назначение; знать и понимать назначение воды; знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и навыков: сесть, встать со ... и рядом с ..., отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на ..., снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, элементарными умениями самообслуживания.

22.7.2. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь между пространствами, — лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.

22.7.3. Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона питания в Организации (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу, внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пищу, отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.

22.7.4. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая — операциональную функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения руками с удерживанием предметов (погремушки, колокольчики) с выполнением действия (физические упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой.

22.8 Развитие трудовых действий и деятельности:

22.8.1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий — трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на основе рече-слухо-двигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечно-двигательных, слуховых, зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об орудиях труда, их назначении и практических способах использования. Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении трудовой операции, с уточнением их пространственного положения и положения тела (поза).

22.8.2 Формирование знаний и представлений:

о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; знания и умение придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда;

труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда работников детского сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека (обучающихся в Организации); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.

22.8.3. Воспитание ценностного отношения к собственному труду — способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду педагогических работников.

22.8.4. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметно-пространственной среде образовательной организации.

22.8.5. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в Организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и представлений: знать названия помещений (групповая, спальня, умывальная, раздевалка, коридор, лестница, музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная комната); знать и понимать назначение помещения, соотнося его с собственной деятельностью в нем; знать и представлять предметно-объектное наполнение помещения («В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть в ...», «В раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери круг, есть скамейка, я сижу на ней, когда надеваю или снимаю одежду, надеваю или снимаю обувь»; знать и представлять предметно-пространственную организацию помещения (точка отсчета — сам ребенок, стоящий у входа в помещение); знать и понимать пространственные термины: «впереди», «справа или слева», «далеко или близко», «рядом с ...», «между»; знать и представлять ориентиры (естественные — предметы, граничащие с предметами другой зоны, специально созданные — смена напольного покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок выполняет разные виды деятельности: место игрушек, игровой уголок, зона физических упражнений, зона лепки, книжный уголок; знать и представлять месторасположение зоны предметных объектов, организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно наткнуться, ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в помещении; представлять, что может выступить предметным препятствием (ожидаемым: предметы мебели, находящиеся на своих местах, порог, дверь, лестница; неожиданными: сдвинутый с места стул, стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу) свободного передвижения. Содержание умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия: перешагивать невысокий предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как препятствие); уметь подниматься и спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под установку «длинный (короткий) шаг», «перешагивай высокое», «перешагивай длинным шагом».

22.8.6. Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно-поисковой деятельности в пространстве помещений Организации для организации собственной деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий.

22.8.7. Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).

22.8.8. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы. Иметь общие представления о предназначении трости (детская трость), ее частях и деталях, развитие первичного опыта передвижения в пространстве с тростью.

22.8.9. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.

22.9. Развитие личностной готовности к обучению в общеобразовательной организации.

22.9.1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование первичных представлений об общеобразовательной организации как предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта ученика, расстановка парт в классе; стол учителя, его местоположение относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в общеобразовательной организации: прослушивание литературных произведений, рассказов педагогических работников. Формирование игрового умения моделировать предметно-пространственную среду учебного класса. Развитие общих предметно-пространственных представлений об организации и назначении помещений школы.

22.9.2. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях, предметах, необходимых обучающемуся.

22.9.3. Формирование первичных представлений о социуме образовательной организации, о внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений, опыта режиссерских игр. Развитие представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе координат «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик»: обогащение опыта слухового, моторного поведения, умения организовывать свое поведение по установке педагогического работника («положить книгу на парту перед собой», «выслушать вопрос и дать на него ответ»), просьбе другого обучающегося («передай, пожалуйста, книгу»).

22.10 Виды детской деятельности.

22.10.1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого дошкольника:

предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;

труд;

игры-тренинги на коммуникативную деятельность;

игры театрализованные, драматизации, подвижные;

познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение;

физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.

22.10.2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слепого дошкольника:

самообслуживание;

спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;

деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).

23. Познавательное развитие. Слепые обучающиеся.

23.1. В области познавательного развития слепого ребенка основной задачей образовательной деятельности является создание условий для развития:

любознательности, познавательной активности, познавательных способностей;

образов восприятия и представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;

адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.

23.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Познавательное развитие» с развитием у слепого ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов познавательной деятельности с освоением новых социальных и предметных сред в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения информации; аффективно-мотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:

23.2.1. Обогащение чувственного опыта с развитием способности к дифференциации ощущений, опыта восприятия объектно-предметного наполнения окружающей действительности:

1. Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности. Способствовать освоению ребенком опыта физического контакта с предметами окружения разной текстуры: деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические, бумажные (бумага, картон), почва, камни, растительные объекты; с предметами, имеющими разные тактильные признаки поверхностей: гладкие, шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие, пористые, с рельефным рисунком, с (без) царапин, тактильные признаки: плотность, мягкость. Развитие остроты тактильных ощущений в их разнообразии, способности к дифференциации ощущения фактуры (характер поверхности, поверхностный рельеф) бумаги: гладкая, тисненая, бархатная, наждачная, фольга, гофрированная, тонкая, картон; металла: алюминиевая, хромовая, медная, стальная, чугунная; пластмассы: пластик с гладкой поверхностью, пластик с ребристой поверхностью, пластик с рельефной поверхностью, линолеум, пленочные материалы; ткани: «вафельная», махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле, ворсистая, меховая, драп; деревянных предметов: поверхности натурального дерева, лаковая, окрашенная; резины: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, исключает острые углы; стекла: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, холодная. Повышение температурной и вибрационной чувствительности.

2. Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование первичного понимания физической сущности предметного мира. Расширять умения исследовательской деятельности: познание свойств материалов, предметов и объектов неживой природы с обогащением опыта тактильной дифференциации (картон сухой или мокрый; листья деревьев, кустарников «сочные» или сухие; сухой песок сыпучий — его трудно удержать в кулаке, но можно удержать в ладони «ковшичком», можно захватить щепотью и, выполнив соответствующее действие, достаточно точно насыпать его на ограниченную поверхность (например, на ладонь другой руки), влажный песок можно формировать с помощью ладони, емкости; вода обладает текучестью — можно зачерпнуть рукой, но трудно удержать. Расширять опыт выполнения трудовых поручений: с помощью сухой салфетки для уборки очистить поверхность от остатков пластилина; влажной салфеткой вытереть столешницу, водой промыть листья комнатного растения с плотными, гладкими листьями, вытереть разлитую воду; после деятельности навести порядок на рабочем месте — собрать предметы в обозначенную емкость (коробка, банка, ящик); проверить, как одежда висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и навыков ручного труда: работа с картоном (например, из заготовки собрать коробку) и бумагой (например, мягкую бумагу нарвать клочками, скатать из них шарики — «кудряшки» шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет овечки; работа с предметной деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань, бумага, пластик); работа по созданию новых фактур с помощью сыпучих материалов, пластилина, лоскутков тканей, клочков бумаги.

3. Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры, дидактические игры на тактильное восприятие.

23.2.2 Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия звуков и шумов окружения, способности к их осмыслению:

1. Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор, многоголосье, гам; бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание (закрывание или открывание) дверей, звуки падающих предметов; производственные шумы: работа стиральных машин, работа кухонных приборов.

2. Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи голоса, легкий плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и сигналы автомобилей, автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта, сигналы специального транспорта, звуки-сигналы предупреждения об опасности.

23.2.3. Расширение опыта действий с предметами с осмыслением возникающего звучания: от манипуляций (потрясти, постучать, бросить) слышим шумы: бренчание, треск, стук, хлопки, удар; звуки, соотносимые со свойствами материалов, отражающие физическое строение предмета (полый, твердый, с наполнителем).

От действий по назначению слышим:

звук или шум как результат деятельности человека (мелодию, аудиоматериал, работу механизма, прибора, бытовые шумы);

звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения предметов; звуки, отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки действия, движения: размешивание, зачерпывание;

звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание, опускание предмета в емкость, наливание и выливание.

23.2.4. Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков по их предметно-объектной соотнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по психофизической характеристике — громкость, высота; по пространственной ориентации — сторона и удаленность от ребенка источника звука. Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела: спереди, сбоку, вверху, внизу.

Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой деятельности; акустический облик человека. Способствовать освоению ребенком картины мира на основе слухового восприятия действительности.

Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с различными музыкальными игрушками, с доступными для деятельности музыкальными инструментами культурно-фиксированными способами.

Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием окружающей действительности. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на слуховое восприятие, предметные игры.

23.2.5. Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений использовать обонятельную чувствительность для получения информации, ориентировки в пространстве. Развитие способности по запаху, аромату ориентироваться в окружающей действительности: обращать внимание, выделять, различать, называть ароматы продуктов (яблоко, апельсин); запах пищи (свежая выпечка, каши, тушеные овощи, напитки); специфические запахи помещений (медицинский кабинет, кухня, прачечная); запахи от профессиональной деятельности человека (уборка помещений, малярные работы); запахи улицы. Обогащение опыта использования обонятельной чувствительности в познавательной деятельности; опыта дидактических игр с использованием обоняния.

Повышение способности к дифференциации вкусовых ощущений во время приема пищи: сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.

Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию (подключение к деятельности других органов чувств как дополнительного канала) остаточного зрения в предметно-пространственной ориентации.

23.2.6. Освоение ребенком опыта игр, в которых происходит объединение информации разной модальности — тактильной и слуховой, тактильной и обонятельной. Сначала актуализация ощущений одной модальности, затем, через игровую ситуацию, — другой.

23.2.7. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно- интеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания.

Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека.

Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в разнообразии предметного мира:

а) знать название предмета, его частей и деталей;

б) уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного, полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура, форма, величина, цвет);

в) уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и образа восприятия);

г) знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения предмета, его роли в жизни человека;

д) понимать связь «человек — предмет»;

е) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;

ж) иметь первичные представления о возможных изменениях предмета (с установлением связей): его структурной целостности, изменения пространственных отношений целого и деталей, изменения величины;

з) уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.

23.2.8. Обогащение, совершенствование, уточнение сенсорных, предметных, пространственных, социальных представлений об объектах и предметах окружающей действительности, востребованных в жизнедеятельности и освоенных в условиях специального обучения и (или) спонтанного познания мира.

23.2.9. Развитие словаря: существительные — названия предметов, материалов; прилагательные, глаголы, предлоги.

23.2.10. Формировать первичные представления о месте предмета среди других с установлением родовидовых связей, причинно-следственных связей, пространственных отношений.

23.2.11. Воспитание культуры осязательного обследования предметов: игрушек, предметов обихода, объектов познавательной деятельности.

23.2.12. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их назначения; формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный).

23.2.13. Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения одноступенчатых инструкций: «Возьми», «Удерживай», «Положи», «Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей, пальцев: движений и действий, силы, ловкости, выносливости.

23.2.14. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии; обогащение опыта предметных игр; знакомство с предметами действительности мало доступными детям для повседневного использования; слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах действительности («Первая книжка» В. Калинкина, «Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла» М. Клокова, «Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова).

23.2.15. Развитие опыта организации и создания предметных сред: опыт предметно-пространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация, создание новой фактуры предмета.

23.2.16. Развитие предметности восприятий разных модальностей (тактильно-осязательного, слухового, проприоцептивного, восприятия вкуса, запахов) с осмысливанием каждого отражаемого признака; константности, целостности и детальности, осмысленности восприятия как чувственного этапа познания (опознания) объектно-предметного мира с востребованностью в разных видах детской деятельности и разных предметно-средовых условиях.

23.2.17. Развитие и повышение способностей к логическому обоснованию характеристик качеств воспринимаемых объектов: освоение умений опознавать воспринимаемое качество предмета, называть его нужным словом; определять свои ощущения, акцентируя на них внимание; объяснить, как некое качество характеризует предмет, уточнить (назвать) другие качества предмета.

23.2.18. Развитие и совершенствование рече-слухо-двигательной координации как основы организации познавательного процесса. Совершенствование психомоторных образований, востребованных в осуществлении способов познавательной деятельности: укрепление моторики рук; побуждение и активизация мобильности; развитие слухо-двигательной координации; движений рук, кистей, пальцев; скоординированности с обеспечением умелого выполнения действий осязания.

23.2.19. Освоение игр с простыми поведенческими программами: искать предмет, слушая звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность восприятия); в игровых действиях с этим предметом использовать другие предметы, действия другого содержания.

23.2.20. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:

23.2.21. Формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмыслению своего места, своих возможностей. Развитие способности к планированию действий и деятельности, установлению предметных, причинно-следственных связей. Развитие опыта игр «Что сначала, что потом?»: «Расскажем о ..., каким он был до, каким он может быть после», «События с предметом: расскажи о последовательности событий».

23.2.22. Развитие способности опознавания реалистических моделей, изображений (тактильно-рельефные картинки) с установлением соответствия между предметом и его моделью, изображением. Формирование умений и развитие игрового опыта: игра «Тактильное лото» в вариантах; обогащение опыта игрового моделирования, конструирования по образцу. Обогащение опыта выбора предметной игры с составлением программы действий и совместным проигрыванием с педагогическим работником.

23.2.23. Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в окружающей действительности.

23.2.24. Развитие умений, потребности, интересов в слушании аудиоматериалов, освоение практических умений собственной организации предметной среды для слушания (подойти к источнику, включить, использовать регулятор громкости, слушать, выключить).

23.2.25. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг и рельефных картинок.

23.2.26 Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред:

побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные виды): смятие, заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной фактуры;

вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую поверхность (пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с надавливанием пуговицы (с одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие мелкие предметы. «Смотрим» двумя руками, что получилось. Затем с теми же предметами в тех же условиях создаем другую композицию. По пластилиновой поверхности «рисование» вилкой (пластмассовой, но утяжеленной). Создание отпечатка мелкозернистой текстуры: сухую губку обмакиваем в густую гуашевую краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть и смотрим, что получилось.

23.2.27 Развитие игрового опыта.

23.2.28. Формирование навыков алгоритмизации деятельности (предметной, познавательной, практической): обогащение опыта выполнения действий в соответствии с планом.

23.2.29 Развитие образа «Я».

23.2.30. Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности, познания.

23.2.31 Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.

23.2.32. Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта в действиях с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.

23.2.33. Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов, музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических упражнений.

23.2.34. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.

23.2.35. Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо (у кого какая чашка?), к кому-либо (кто где играет?), к происходящим событиям (сейчас происходит в зале). Расширение опыта ответа на вопросы: «Что происходит?», «Чем будем заниматься?», «Во что играют обучающиеся?». Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.

23.2.36 Развитие интереса к пространству и движению.

23.2.37. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с ними, их разнообразию, тактильным книгам, к объектам разной фактуры, величины, слушанию аудио материалов (музыки, детских литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения.

23.2.38. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых, познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.

23.2.39. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.

23.2.40. Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности.

23.2.41. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Развитие опыта задавать вопросы-обращения: «Что происходит?», «Могу ли я это взять?», «Где этот предмет находится?».

23.2.42. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана — алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательной, исследовательской, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.

23.2.43. Формирование навыков практического контроля своих действий в процессе деятельности и оценки их результата. Развитие организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета деятельности, осязательной локализацией деталей с концентрацией внимания.

23.2.44. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и полных представлений о «схеме тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке «от себя»: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре, при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы верхние левый, правый, нижние левый, правый, края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельной пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.

23.2.45. Повышение работоспособности, поддержание и воспитание бодрого состояния в режимных моментах; активности в жизнедеятельности; обогащение опыта самовыражения в творческой речевой деятельности (опыт участия в инсценировках).

23.2.46. Развитие мобильности, практическое освоение предметно-пространственных сред различных видов деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельностей.

23.2.47. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на согласование слов с движением; на чередование движений пальцев и кистей рук; умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика); развитие общей скоординированности; обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.

23.3 Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:

1. Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и развитие опыта предметных игр с освоением понимания функционального назначения предметов и совершения с ним осмысленного действия. Формирование представлений о сходстве и различии, развитие умений и навыков находить одинаковые и (позже) сходные по какому-либо признаку предметы. Обогащение опыта выполнения игр и заданий «на сортировку предметов» с постепенным усложнением (количество предметов, с которыми оперирует ребенок, количество групп, на которые необходимо их разделить, усложнение признака).

2. Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с освоением практических умений соотносить разные предметы сходного размера.

3. Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта осмысления связей между событиями в условиях предметно-практической деятельности (наклонил банку — из нее полилась вода и намочила одежду) и формирования на ее основе развития способности к прогнозированию события.

4. Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные для игры, с последующей предметной игрой.

5. Развитие образного мышления и основ словесно-логического мышления.

6. Развитие познавательного опыта в установлении связи — тактильная картинка-предмет-слово. Игры «Выбери картинку», «По картинке найди предмет». Формирование умений рассказать, используя предмет или предметную картинку, о возможных жизненных ситуациях с «участием» этого предмета, объекта. Развитие умений и обогащение опыта восприятия с рассматриванием и описанием событий тактильных книг, тактильных картинок.

7. Освоение опыта участия в играх-заданиях: «Рассмотри картинку, возьми нужные предметы и расставь их так, как на картинке», «Расскажем сказку по иллюстрациям книжки», словесных дидактических играх.

8. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа (по выпуклым протяженностям, занятия тифлографикой).

9. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной деятельности. Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных движений руками на плоскости («рабочая зона») стола; умение правильно захватить (ладонно-пальцевой способ, большой палец противопоставлен другим, расположен сверху, четыре снизу) книгу двумя руками с двух сторон (левая, правая); двигательный опыт переноса (поднять книгу, удержать на весу, приблизить к себе, локти обеих рук согнуты) и расположения книги перед собой (положить перед собой так, чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола, верхняя сторона доступна для тактильно-осязательного восприятия с полусогнутым в локтях положением рук); умение открыть или закрыть (ладонно-пальцевой захват: большой палец сверху, остальные четыре — продолжение ладони в положении сверху-снизу, движение кистью с изменением положения ладони: из положения сверху в положение снизу), перелистывать страницы (пинцетный захват, соответствующее действию движение кистью).

10. Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя руками с объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию: опыт захвата предмета способом, соответствующим структуре и форме, величине части (детали), за которую его следует брать, чтобы расположить перед собой. Объекты для захвата: подставки с фиксированными к ним предметами; предметы — модели объектов живой и неживой природы.

11. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием умений: выполнение организованных ориентировочно-поисковых движений руками для оценки предметно-пространственной организации рабочей зоны; выбор искомого предмета с правильным для последующего действия захватом (опыт захвата книг, прибора, орудия, разнообразных предметов — дидактических материалов и пособий); перенос и расположение предмета перед собой; умение листать книгу; открыть или закрыть, действуя с частями предмета; выполнение обследовательских действий как способов получения информации.

12. Развитие слуходвигательной координации, рече-слухо-двигательной координации. Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.

23.4. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития слепого обучающегося:

познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционно-развивающих занятиях с освоением представлений, формированием полимодального образа об объектах и предметах окружающего мира, развитием представлений о звуках, занятия в сенсорной комнате;

двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;

познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: «предметные экскурсии» в помещениях;

продуктивная деятельность: лепка, конструирование, элементы моделирования, элементы тифлографики;

наблюдения в условиях тематических прогулок;

слушание чтения детских литературных произведений;

труд в быту, ручной труд, труд в природе;

игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных, обонятельных впечатлений и ощущений;

физические упражнения на осанку, моторику рук.

23.5. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития слепого обучающегося:

спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками; дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками тканей, природным материалом, деревом, металлом пластиком); сюжетно-ролевые; в сенсорной комнате;

самообслуживание;

спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах жизнедеятельности;

прием пищи;

речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях;

рассматривание тактильных книг, рельефных рисунков;

слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки);

спонтанная продуктивная с элементами творчества деятельность;

спонтанная двигательная деятельность;

деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).

24. Речевое развитие слепых обучающихся.

24.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;

обеспечения развития у слепого ребенка речевого адаптационно-компенсаторных механизмов освоения.

24.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Речевое развитие» с развитием у слепого ребенка речи как адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженной чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворением особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности:

24.2.1 Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности:

1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытягивать губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.

2. Развитие произносительных навыков. Совершенствование умений и навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний. Обогащение опыта в модулировании голоса по силе (громко, тише, тихо) с вовлечением обучающихся в дидактические игры на повторение звукоподражательных междометий «динь-динь», «шу-шу», «буль-буль», употребленных в стихах, потешках, песенках, громким и тихим голосом. Развитие опыта обращения к окружающим тихим голосом, громким голосом, голосом умеренной громкости с осмыслением востребованности умений в объектно-пространственной оценке ситуации (субъекты общения близко-далеко); по высоте тона («толстым», «тоненьким») с вовлечением в словесно-дидактические игры на повторение одинаковых речевых единиц с вопросительной интонацией (более высокая по тону), с повествовательной интонацией и с восклицательной интонацией, на воспроизведение стихотворных форм с вопросительной и повествовательной интонацией, на развитие умений менять интонацию (вопросительная, повествовательная); по тембру с обогащением опыта слушания литературных произведений разной эмоциональной окрашенности.

3. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций — радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера. Развитие навыков изменения темпа речи с вовлечением в словесно-дидактические игры на активизацию интонации перечисления, посредством разучивания стихотворений с предложениями с однородными членами и требующими интонации перечисления.

4. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики. Формирование первичных умений в саморегуляции выдоха, увеличении «длины» дыхания. Развитие функциональной деятельности дыхательной системы.

5. Развитие интонации обращения — понижение тона, убыстрение темпа, логическое ударение.

24.2.2 Развитие номинативной функции речи:

1. Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)». Развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов, называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственных отношений, их постоянных свойств и признаков (опознания). Обогащение опыта познания, использования по назначению предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы познавательной, двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением умений по услышанному слову (обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное. Расширение словаря обучающихся за счет названий предметов и их основных частей (деталей), недоступных непосредственному наблюдению, но познаваемых с помощью моделей, предметных тактильных картинок, тактильных книг.

2. Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к вступлению в разговор (диалог) со педагогическим работником, содержанием которого выступает обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в словесные дидактические игры «Назови предмет по перечисленным частям», «Назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы знаем». Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их. Обогащение опыта использования в речи словосочетаний (существительное и глагол) с точным называнием действия. Побуждение к описанию действий с предметом по его назначению с точной детализацией (постепенное расширение ряда).

24.2.3. Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.

24.2.4 Развитие коммуникативной функции речи:

1. Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения и обогащение опыта использовать вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.

2. Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к другому человеку.

24.2.5 Формирование основ речевого познания:

1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитико-синтетической основы восприятия. Развитие умений и обогащение опыта высказываний, рассказывания, обсуждения (в соответствии с ситуацией) предметов и объектов познания, способов познавательной деятельности. Совершенствование формально-языкового компонента познавательной деятельности — развитие речевых умений позволяющих формулировать понятия, суждения, умозаключения.

2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.

3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности — умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут результат.

4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи — развитие умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение); вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.

24.2.6 Развитие специальной готовности к обучению:

1. Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: «вытянуть пальцы вперед», «сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца», позы захвата предметов; развитие динамического праксиса повышения динамической организации движений пальцев и кисти, развитие пространственного праксиса — движения кистью(ями) с изменением пространственных положений.

2. Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой инструкции — действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности; формирования двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.

3. Формирование орудийных действий — действий, подобных действиям накалывания грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных действий — орудийной пространственной ориентировки в замкнутом микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения разных по содержанию орудийных действий.

4. Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной плоскости моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками пальцев) локализации фактурных точек, расположенных по подобию шеститочия, с называнием их номера, двигательного опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий.

5. Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости с пространственной локализацией элементов-ориентиров.

6. Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий, одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.

24.2.7 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением речевого развития слепого обучающегося:

познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;

моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;

разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;

игры: словесные дидактические, драматизации;

тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;

труд;

пение;

гимнастика: дыхательная, артикуляционная;

подвижные игры с речью.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением дошкольника:

сюжетно-ролевые игры;

самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы;

спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);

спонтанное пение, декламации;

досуговая деятельность;

рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого, комментариями, обсуждением.

25. Художественно-эстетическое развитие слепых обучающихся.

25.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла;

развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов самовыражения и самопрезентации.

25.2 Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»:

развитие у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения самовыражения и самопрезентации;

освоение новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям;

развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего;

формирование положительного отношения к миру, к себе;

Особые образовательные потребности по направлениям педагогической деятельности:

1. Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие.

2. Развитие чувства формы, линии.

3. Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных геометрических тел с актуализацией эмоционального переживания целостности и единства признаков воспринимаемого.

4. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические тела) пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с оценкой:

ощущения круглой формы — шар, цилиндр;

бесконечности линии сферы — шар и шаровидные элементы объектов;

ощущения протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон — цилиндр, конус;

ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) объема — конус, ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во вне; ощущаемый упором основания конуса в ладонь с соединением пальцев в обхвате вершины; форма яйца, ощущаемая упором вершины в ладонь и соединением пальцев в обхвате другой вершины;

ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями — куб, параллелепипед, призма.

5. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические тела) ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с движением пальцев по граням с оценкой ограничения протяженностей: куб, параллелепипед, призма. Игры «Чудесный мешочек», «Вкладыши», «Передай, не урони», «Соберем бусы», игры-задания «Найди такой же», «Сортировка», «Группировка», «Нарядим елочку».

6. Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов (предметов быта): формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности формы предмета.

7. Обогащение опыта осязания рельефно-объемных изображений (тактильные книги, тактильные картинки).

8. Развитие чувства фактуры:

обогащение опыта тактильного отражения фактур поверхностей объектов (природных и рукотворных): гладкие, шероховатые, рельефные. Естественные (природные) — фактуры природных материалов, предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности: коры деревьев, листьев, камней, глины. Искусственные (производственные) — фактуры материалов, предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности и эстетического развития: тканей, нитей, дерева, керамики, стекла, бумаги. Развитие способности тактильно ориентироваться в предметах окружения, творческой деятельности, развивать интерес к тактильному рассматриванию фактурных поверхностей: фактурные картинки, фактурные элементы-украшения предметов (елочные игрушки, предметы одежды, предметы быта). Развитие эстетических переживаний тактильных ощущений в художественно-творческой предметной деятельности.

9. Обогащение опыта восприятия барельефных изображений объектов простой формы:

развитие умения создавать барельефные изображения с использованием глины (прикладывание комочков глины к рельефному изображению с постепенным наращиванием объема, делая изображение выпуклым).

10. Развитие чувства материала:

расширять знания о предметах быта и знакомить с предметами прикладного искусства из разных материалов — дерево, керамика, текстиль, фарфор, металл, стекло.

11. Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики, кубики, призмы), но выполненных из разных материалов (дерево, металл, пластик, ткань).

12. Повышение тактильной чувствительности и развитие восприятия рельефных изображений

13. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с элементами прикладного искусства, выполненных техникой узелкового плетения (макраме), бисероплетения, кружевоплетения, вышивания, вязания, шитья, нитяной графикой.

14. Развивать способности к тактильной локализации (выделение единичного из множества) выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки, швы, элементы плетения (нити, веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без сильного надавливания движения ощупывания изделий с анализом элементов узора.

15. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с элементами прикладного искусства выполненных техникой резьбы по дереву, тиснения по бересте. Развитие способности тактильным, осязательным способом различать, узнавать элементы геометрической выемчатой резьбы (треугольник, треугольник с зубчиком, кубик, соты, ромб), умений рассматривать узоры как целое из элементов.

16. Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета восприятия — стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику.

17. Расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности форм в их разнообразии, особенностей рельефа, фактуры, их сочетаемости, повторности элементов.

18. Знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений. Знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов. Обогащать восприятие рельефных узорчатых (ритмично оформленных) предметов из дерева, опыт их использования в игре (предметной, ролевой). Развивать словарь обучающихся, обогащая его существительными; определениями: гладкий, узорчатый, теплый, красивый, легкий, изящный.

19. Развитие слухового восприятия.

20. Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении — шуршание листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций творческой продуктивной деятельности — звуки материалов, звуки движения, звуки действия, слова, фразы; просодической стороны слышимой и произносимой речи — мелодия речи, рифмы, выразительность, темп, интонация; мелодий — колыбельная, марш, танцевальная; восприятия художественных текстов: сказки, поэзия, фольклор, песенки, считалки с актуализацией эмоционального переживания слышимого.

21. Развитие способностей ребенка с остаточным зрением использовать (эпизодически подключать) его в художественно-эстетической деятельности для обогащения впечатлений и опыта переживаний с восприятием яркостей поверхностей, движений окружающих, форм и структуры предметов.

22. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого ребенка в художественно-эстетической деятельности.

23. Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения руками, кистями, пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действия — хлопки, постукивания (ладонью, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); участие в музыкально-дидактических играх, играх с пением, в хороводах.

24. Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение двигательной активности, совершенствование формы движений, коррекция, развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений.

25. Развитие ритмической способности — умения определять и реализовывать характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный ритм и воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по сигналу и сохранять равновесие.

26. Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости — продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) — музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.

27. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильного захвата предметов, орудий действий, выполнять точные движения и действия.

28. Повышение речевого потенциала.

29. Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): нормально — громко, нормально — тихо, тихо — нормально — громко; с изменением темпа речи: умеренно — быстро, умеренно — медленно, медленно — умеренно — быстро, быстро — умеренно — медленно; с проявлением логического ударения.

30. Формирование основ организации собственной творческой деятельности.

31. Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности.

32. Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок. Побуждение к воспроизведению (напевание, пение, проговаривание) услышанного.

33. Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкально-инструментальную деятельность и певческую деятельность.

34. Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания барельефов, выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного материала, конструирования. Приобщение к истокам ручного труда: изготовление простых поделок из плотной бумаги путем складывания по рельефным линиям, из коробок с использованием дополнительных элементов, простейших поделок из природного материала.

35. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интереса к предметному наполнению разных видов творческой деятельности человека.

36. Знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились, переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями о творческих профессиях, о творчестве человека, о переживаниях человека, связанных с восприятием творений.

37. Развивать умения и обогащать опыт рассказывания о профессиях.

38. Знакомить обучающихся с музыкальными инструментами: как называются, как выглядят, как звучат. Расширять опыт слушания музыкальных произведений, в которых звучно, мелодично звучит инструмент.

39. Вовлекать обучающихся в словесные игры «Рифмовочка». Расширять опыт участия в ролевых играх «Артист», «Оркестр», «Музей скульптур».

40. Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой, познавательной, речевой деятельности.

41. Развитие понимания красивого через воспитание позитивного отношения:

а) к чистоте окружающей действительности. Чистый воздух: легко дышать, хорошее настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы личной гигиены приятно пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет приятно держать в руках (и наоборот).

б) к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без повреждений — это красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной) деталью, одежда с дыркой, повреждение (изъян) на предмете мебели — это некрасиво.

42. Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в природе. Развивать внимание обучающихся к приятным (чувство удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым, зрительным (обучающиеся с остаточным зрением) впечатлениям от теплого и ласкового солнца, приятного дуновения ветра, шороха и шелеста листвы, ее зелени (желтизны), аромата цветов, листвы деревьев, многоголосья птиц.

43. Развитие доступного понимания красоты речи (слышимой и воспроизводимой самим): четкость, внятность, достаточная громкость, правильность с точки зрения общепринятых норм произношения, выразительность. Обогащение опыта слушания литературных произведений в исполнении мастеров художественного чтения. Развитие опыта участия в играх — упражнениях в отчетливом и правильном произношении звуков и звукосочетаний, правильном дыхании, в звучности, громкости голоса, в воспроизведении речевого ритма.

44. Развитие образа «Я».

45. Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах.

46. Развитие личностной и специальной готовности к обучению в общеобразовательной организации.

47. Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев, подвижности суставов; развитие моторики с освоением двигательных программ, связанных с межпальцевым (большой, указательный, средний) захватом предмета, орудийным действием накалывания, ориентировочно-поисковым движением наконечником орудия действия на рельефно ограниченной микроплоскости, тонко организованных ориентировочных движений и действий пальцами и кистью; формирование навыков пространственной ориентировки на плоскости в поле деятельности рук. Развитие содружественных движений двумя руками, развитие реципрокной координации рук: разные движения одновременно разноименными руками.

48. Формирование представлений о разнообразии материалов физических объектов, способах их познания, использования в практической деятельности. Расширение знаний о предметах и объектах неживой природы.

49. Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области «Технология».

50. Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять инструкции; развитие способности к саморегуляции; развитие умения и обогащение опыта описания (рассказывания) содержания деятельности, последовательности действий, результата практической деятельности, своих впечатлений от выполненной деятельности; развитие компенсаторной функции речи — вербальной организации и координации совместных действий с другими; обогащение словарного запаса; развитие выразительности речи.

51. Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, для достижения результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе — ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.

25.3 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слепого обучающегося:

художественная продуктивная деятельность: лепка, аппликация, конструирование, рельефное рисование;

музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность;

ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки, скороговорки);

слушание литературных, музыкальных произведений;

двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественно- эстетического развития слепого обучающегося:

наблюдения в природе;

слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);

рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;

игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;

рассматривание тактильных книг, барельефных изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;

пение, декламации;

труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, уборка постели);

досуговые мероприятия.

26. Физическое развитие слепых обучающихся.

26.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами;

развития двигательных адаптационно-компенсаторных механизмов.

26.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Физическое развитие» с развитием у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную, познавательную активность, пространственную ориентацию в повседневной жизни с формированием положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.

26.3 Повышение двигательного потенциала и мобильности:

1. Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых пространствах, обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с преодолением чувства страха, свойственного незрячим, с преодолением скованности движений.

2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности: попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта ходьбы:

прямохождение (с опорой, без опоры);

с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице, перешагивание порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение предметов мебели, атрибутов, поворот за угол), естественных препятствий (обойти лужу, ходьба по пресеченной местности);

с предметами в руках;

с использованием предвестника трости, детской трости;

как компонента моторной программы: «Подойти», «Отнести», «Походить, поискать», «Пройти в раздевалку», «Ходьба в паре»;

с изменением темпа.

3. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).

4. Расширение объема движений, формирование основных движений с освоением двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась за руки, подлезание, перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной моторики и мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.

5. Формирование точных, полных и детализированных представлений о двигательных действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях (идти, присесть, перешагнуть, бежать); представлений о частях тела и их возможных пространственных положениях, движениях ими: повороты, наклоны (голова, туловище), вперед-назад, в сторону, вверх-вниз (руки, ноги, туловище).

6. Развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации в выполнении крупных и тонко организованных движений. Развитие и совершенствование функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).

7. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки.

8. Развитие умений и навыков предметно-пространственной ориентировки, формирование пространственных представлений, развитие основ пространственного мышления.

9. Формирование представлений о частях тела, представлений о парных частях тела с освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый), правая (-ое, -ый) дифференциации.

10. Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях, глубинных зонах. Развитие умения понимать и выполнять (точно следовать) инструкции на пространственные ориентировочные действия с движением «идти вперед», «повернуть направо (налево), „развернуться и идти назад“, „пройти вдоль“.»

11. Формирование первичных представлений и понимания предметно-пространственной организации сред жизнедеятельности в соответствии с их назначением. Совершенствование навыков ориентировки в знакомых пространствах (средах): замкнутых — помещения мест жизнедеятельности, свободных (открытых) — территория, участок для прогулок. Развитие умений организовывать собственную деятельность (игровую, бытовую, познавательную, коммуникативную, двигательную) в знакомых пространствах.

12. Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом пространстве от заданной точки с обозначением направлений движения, с обозначением предметных ориентиров; способности находить заданную точку (место, предмет) с использованием и на основе схемы пути (вербальной, тактильной). Расширение опыта участия в играх «Я опишу путь, а ты пройди», «Я опишу место, а ты скажи, что мы там делаем», «Я опишу путь, а ты определи, куда он ведет», «Найди путь по описанию схемы».

13. Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной локализацией источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую ориентировку в пространстве.

14. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):

развитие опорно-двигательного аппарата, наращивание мышечной массы тела, подвижности суставов;

развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног;

укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков выполнения физических упражнений этой направленности;

развитие умений в назывании и показе положений частей тела для сохранения правильной осанки;

повышение адаптивных возможностей детского организма, его устойчивости к влияниям внешней среды;

воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке;

развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: развитие дыхательной системы — формирование умений правильного дыхания, увеличения объема легких; охрана и развитие слуха, кожных покровов и тактильной чувствительности пальцев, обоняния, остаточного зрения: поддержание подвижности век и глазных яблок, способности к фокусированию и удерживанию взгляда не объекте.

15. Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и к миру. Привитие потребности в двигательной активности.

16. Развитие физической готовности к обучению.

17. Развитие кинестетических ощущений с формированием умений выполнять заданные позы кистью: «коза», «кольцо», «ладонь кверху или книзу», со способностью ощущать напряжение, расслабление пальцев, ощущать, какой из пальцев согнут или выпрямлен.

18. Совершенствование динамической организации действий (динамический праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.

19. Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на пластилиновой основе) фигуры с надавливанием на элемент для фиксации, показывать (моделировать) способ захвата объемных геометрических тел.

20. Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться, сдуть пушинку с ладони, поаплодировать.

21. Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор по словесной установке (регулирующая роль речи) «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука не поднимай руку».

22. Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела, развитие способности дифференцировать правое и левое в пространственных ощущениях и в ориентировке в пространстве, брать (класть) предмет заданной рукой.

23. Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы своей руки, пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта воспроизведения считалок с соответствующими движениями кистью.

24. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игры-упражнения: бросание утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой, передавание друг другу двумя руками утяжеленного большого мяча, толкание утяжеленного большого мяча открытой ладонью, маленького утяжеленного мяча — пальцами. Игры-упражнения на сжимание мяча (предметов) разной упругости.

25. Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении, разводить пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком положении, упражнения в смене положений и удерживании.

26. Воспитание активности и самостоятельности в двигательной деятельности в разных сферах жизнедеятельности.

27. Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о видах спорта (параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение обучающихся к игре в шахматы, шашки (инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.

26.4 Виды детской деятельности:

1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического развития слепого обучающегося:

занятия физической (по медицинским показаниям адаптивной) культурой;

физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения в ходьбе на прогулке;

занятия ритмикой;

подвижные игры;

упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;

ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия — лестницы;

труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;

слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.

2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического развития слепого обучающегося:

самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья;

игры-упражнения с мячами, набивными игрушками, резиновыми игрушками;

ритмические, танцевальные движения под музыку.

27. Социально-коммуникативного развития слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.

27.1 Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:

для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности;

развития игровой деятельности;

обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.

27.2 Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны следующие знания:

имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена, отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);

элементарные правила вербального общения;

названия базовых эмоций;

точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;

детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;

возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;

препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на улице, способы их преодоления;

возможное поведение педагогического работника, родителей (законных представителей), предупреждающих об опасности;

названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;

ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку в помещении Организации, на участке;

источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;

предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;

предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;

предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;

компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета);

на элементарном уровне — о роли зрения, значении очков в процессе общения с другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения практических действий;

простейшие правила бережного отношения к очкам.

27.3 Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны следующие умения:

обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое общение; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей (законных представителей);

придерживаться последовательности правил организации вербального общения;

рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь алгоритма:

а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?

б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия действия, обстановка, состояние одежды)?

в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица, жесты, поза);

по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;

обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни;

следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором простой игры;

расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;

рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).

27.4 Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно овладеть следующим:

пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;

опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;

первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных признаках;

опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц людей с разной мимикой;

опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;

опытом быть ведущим колонны, организатором игр;

опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;

опытом прямого взаимодействия с другими детьми;

опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;

способностью к самовыражению в группе других;

умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать известные препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей (законных представителей), использовать ориентиры в передвижении;

опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;

опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в его предметно-пространственной организации;

опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий, умением сохранять равновесие, устойчивость позы;

пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), предупреждающих об опасности.

27.5. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.

27.5.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторно-поведенческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессий (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.

Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).

2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.

Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудиосреды, актуальной и востребованной слепым ребенком.

3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.

Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:

обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя;

развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему);

громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения;

обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения;

дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.

4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.

5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).

6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.

7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.

8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека.

9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.

10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.

11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.

12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.

13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения.

14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.

15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).

16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.

17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.

18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.

19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).

27.5.2. Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной, предметно-пространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать умения и навыки их использования:

27.5.3. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.

Содержание знаний: предметы частого использования ребенком — знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы — название и назначение; знать название помещений; знать названия одежды и обуви.

Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на-, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки разной формы: «глубокая», «мелкая», блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками самообслуживания.

27.5.4. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь между пространствами — лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.

Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.

Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.

27.5.5. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, трудовой деятельности.

Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные действия.

27.5.6 Развитие трудовых действий и деятельности:

1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий — трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной координации в системе «глаз — рука», моторики рук; развитие умений и опыта зрительного контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные движения и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности к организации собственной практической деятельности по подражанию педагогическому работнику.

2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных предметных действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.

3. Развитие знаний и представлений:

о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование знаний и умений придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; развитие опыта зрительных ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз, востребованных необходимостью выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда);

о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.

Воспитание ценностного отношения к труду: собственному — способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду педагогических работников.

27.5.7. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметно-пространственной среде образовательной Организации:

1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; развитие знаний о способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения при движении останавливаться по сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения), связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.

2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).

3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.

4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для регуляции движений.

27.5.8 Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:

1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование первичных представлений об образовательной организации как предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта обучающегося, расстановка парт в классе; стол педагогического работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся; шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.

2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре «В школу».

3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях, предметах, необходимых ученику.

4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений, опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе координат «учитель — ученик», «ученик — учитель», «ученик — ученик».

27.5.9 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:

дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового восприятия, словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах; представлений о человеке, сферах его деятельностей;

труд;

игры-тренинги на коммуникативную деятельность;

игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;

познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдения за трудом педагогических работников;

физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:

самообслуживание;

спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;

спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с использованием другой атрибутики;

спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов, иллюстраций;

деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).

28. Познавательное развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.

28.1 Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:

для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;

развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности; развития адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.

28.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Познавательное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.

28.3. Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного восприятия:

1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности и познавательной активности.

2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».

3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать обучающихся к точному словесному обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением осязания формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия, учить устанавливать связи «целое — часть», развивать способность к аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного опознания.

4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.

5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.

6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие, речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности к форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз, устойчивости взора и фиксации.

28.4. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно-интеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:

1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для человека. Развитие осмысленности восприятия.

2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в разнообразии предметного мира:

а) знать название предмета, его частей и деталей;

б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа, определением его формы, величины, цвета, материала;

в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных характеристик;

г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.

3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных, иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей, частей, актуализация воспринимаемых признаков.

4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с педагогическим работником обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.

5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительно-моторной координации, как операционального компонента познавательной деятельности.

6. Повышение способности действовать по подражанию.

7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах действительности.

8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметно-пространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация.

28.5. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей: формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих возможностей.

28.6. Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные виды). Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия. Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:

действия по назначению с раскрасками, трафаретами;

игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение емкостей);

создание отпечатков.

28.7 Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:

1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.

2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических упражнений.

3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.

4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например, кто где играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит в зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.

5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры, величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к воспринимаемому.

6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых, познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.

7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.

28.8 Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:

1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях «педагогический работник — ребенок», «ребенок — ребенок».

2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана-алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.

3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с концентрацией зрительного внимания.

4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние левый, правый края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.

5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей рук, умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика), развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.

28.9 Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:

1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словесно-логического мышления.

2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.

3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.

4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.

5. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием умений выполнять обследовательские действия осязания как способа получения информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.

6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений печатания. Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.

7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков, использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной зрительной работы на близком расстоянии, произвольно переводить взор вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения графических заданий.

28.10 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития:

познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционно-развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений;

занятия в сенсорной комнате;

двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;

познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: «предметные экскурсии» в помещениях и на участке;

продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;

наблюдения в условиях тематических прогулок;

слушание чтения детских литературных произведений;

труд в быту, ручной труд, труд в природе;

игры на развитие зрительного восприятия;

физические упражнения на осанку, моторику рук.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:

спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;

самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;

спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;

речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;

рассматривание книг, картинок, фотографий;

спонтанная продуктивная деятельность;

спонтанная двигательная деятельность;

деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).

29. Речевое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.

29.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;

обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационно-компенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.

29.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи как адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.

29.3. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности.

1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.

2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций, — радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера.

3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики.

29.4 Развитие номинативной функции речи:

1. Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» — развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов, называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).

2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы о нем знаем». Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их.

3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.

29.5 Развитие коммуникативной функции речи:

Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.

Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к другому человеку.

29.6 Формирование основ речевого познания:

1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитико-синтетической основы восприятия.

2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.

3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности — умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут результат.

4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи — развивать умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение), вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.

29.7 Развитие готовности к обучению в образовательной организации.

Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи. Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие орудийных действий.

Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение опыта их воспроизведения.

29.8 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося:

познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;

моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;

разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;

игры: словесные дидактические, драматизации;

тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;

труд;

пение;

гимнастика: дыхательная, артикуляционная;

подвижные игры с речью.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего обучающегося:

сюжетно-ролевые игры;

самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы;

спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);

спонтанное пение, декламации;

досуговая деятельность;

рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого, комментариями, обсуждением.

30. Художественно-эстетическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.

30.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий:

для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла;

развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.

30.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, формирование положительного отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:

1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение способности к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:

круглой формы — шар, цилиндр;

бесконечности линии сферы — шар и шаровидные элементы объектов;

протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон — цилиндр, конус;

объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) — конус, форма яйца;

единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями — куб, параллелепипед, призма.

2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов (предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых и прерывистых, повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их изображений, иллюстративно-графического материала, художественных цветных иллюстраций, репродукций.

3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности, повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных иллюстраций, репродукций.

4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.

5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических чувств и переживаний — стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику: расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии, сочетаемости, повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов.

6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические чувства.

7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких, актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в природе.

30.3. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего ребенка в художественно-эстетической деятельности:

1. Развитие слухо-двигательной координации — обогащение и расширение опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями, пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата, действий — хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением, хороводах.

2. Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз-нога», «глаз-рука»: обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:

а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений;

б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и сохранять равновесие;

в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) — музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.

3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания, орудия действий, выполнять точные движения и действия.

4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции, звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с изменением темпа речи: умеренно-быстро, умеренно-медленно, медленно-умеренно-быстро, быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.

30.4 Формирование основ организации собственной творческой деятельности:

а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной продуктивной деятельности;

б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение к воспроизведению образов воображения;

в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок;

г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкально-инструментальную деятельность и певческую деятельность.

30.5. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интересов о предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:

знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились, переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями, посвященными творческим профессиям, творчеству человека, переживаниям человека, связанным с восприятием творений;

развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях человека.

30.6. Развитие образа «Я»: обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в процессе творчества, так и в его результатах.

30.7 Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:

развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;

расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы, художественно-эстетичных рукотворных предметов;

Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области «Технология».

воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе — ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.

30.8 Виды детской деятельности:

1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:

художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование;

музыкально-театральная деятельность;

ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки, скороговорки);

слушание литературных, музыкальных произведений;

двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.

2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:

наблюдения в природе;

слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);

рисование;

игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;

рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;

пение, декламации;

досуговые мероприятия;

труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).

31. Физическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.

31.1 Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

овладения подвижными играми с правилами;

обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.

31.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Физическое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической деятельности.

31.3 Повышение двигательного потенциала и мобильности:

1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при выполнении движений; развитие физических качеств. Формирование элементарных представлений о значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном оборудовании и способах его использования.

2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).

3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия. Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.

4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации, функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).

5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).

6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков выполнения физических упражнений этой направленности.

7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке.

8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы — формирование умений правильного дыхания, развитие объема легких.

31.4. Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с нарушениями зрения.

Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования; воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру. Привитие потребности в подвижных играх.

31.5 Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):

1. Формирование культурно-гигиенических навыков:

формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения практических действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации) выполнения утилитарных практических действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.

2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных, возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.

3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться при движении по сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.

31.6 Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:

1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительно-двигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности, инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.

2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.

3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игр-упражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.

4. Развитие навыков осанки.

31.7 Виды детской деятельности:

1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и обучающегося с пониженным зрением:

занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);

физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;

занятия ритмикой;

подвижные игры;

упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;

упражнения в ходьбе;

труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;

слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о занятиях физическими упражнениями.

2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с нарушениями зрения:

самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;

спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);

спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;

досуговая деятельность.

32. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

32.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учетом его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими детьми;

становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим работником;

формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;

формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;

развития игровой деятельности.

32.1.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:

формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира и людей;

воспитание правильного отношения к людям, вещам;

обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся («хочу — не хочу», «могу — не могу», «нравится — не нравится»).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим педагогическим работником и детям положительную направленность.

В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение с другими детьми: парное или в малых группах (два — три обучающихся).

В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками педагогические работники уточняют представления обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учат обучающихся различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.

Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.

Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса. Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.

Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.

32.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.

Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.

Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

32.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным представителям).

Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

Педагогические работники создают условия для формирования экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.

В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.

32.2. В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;

формирования познавательных действий, становления сознания;

развития воображения и творческой активности;

формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);

формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;

развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.

32.2.1 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:

конструктивные игры и конструирование;

представления о себе и об окружающем природном мире;

элементарные математические представления.

В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.

Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию с педагогическим работником и другими детьми.

В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.

Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

32.2.2 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;

развитие представлений о себе и окружающем мире;

элементарные математические представления.

Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение практических действий.

Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.

Педагогические работники продолжают формировать экологические представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно с педагогическим работником литературные произведения по ролям.

32.2.3 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;

развитие представлений о себе и об окружающем мире;

формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.

Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количества, определения пространственных отношений у разных народов.

32.3. В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

овладения речью как средством общения и культуры;

обогащения активного словаря;

развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

развития речевого творчества;

развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

знакомства с книжной культурой, детской литературой;

развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

32.3.1. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

32.3.2 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.

Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.

Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт с педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.

Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.

Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.

Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.

Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.

32.3.3 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

32.3.4 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

32.4. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества. Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой деятельности.

32.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.

Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:

изобразительное творчество;

музыка.

32.4.2. Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной с педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развития обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность обучающихся.

32.4.3. Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.

Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

32.4.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Обучающийся в возрасте 4 — 5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» педагогические работники создают соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного развития.

У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной с педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем мире, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений, вводится сюжетное рисование.

При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы).

Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

32.4.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.

Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.

Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.

32.5. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;

овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

32.5.1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.

32.5.2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

32.5.3. Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.

Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

32.5.4 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

физическая культура;

представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности обучающихся с педагогическим работником по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.

В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся.

32.5.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

физическая культура;

представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением речи.

32.5.6 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.

На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.

В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности обучающихся.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.

33. Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста обучающихся с НОДА, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов и развития в пяти образовательных областях необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития обучающихся и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.

33.1 Младенческий возраст (2 — 12 месяцев):

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе — ключевая задача периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.

С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

Личностно-развивающее взаимодействие с педагогическим работником предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению двигательного, а иногда и речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания педагогического работника находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между педагогическим работником и другими детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие педагогических работников с ребенком является важнейшим фактором развития двигательной, эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.

33.1.1 В первом полугодии жизни ребенка основными задачами для создания условий образовательной деятельности являются:

развитие надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;

развитие базового доверия к миру;

развитие эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца с педагогическим работником;

развитие познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;

физическое развитие ребенка.

В ходе эмоционального общения на этом возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям:

1. В области социально-коммуникативного развития педагогический работник удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает. Способствует предречевому развитию ребенка: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

2. В области познавательного развития педагогический работник создает условия для обогащения ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку; время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.

3. В области физического развития педагогический работник способствует росту, укреплению здоровья, нормализации мышечного тонуса, развитию движений ребенка: правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику.

33.1.2. Во втором полугодии жизни ребенка основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития предметно-манипулятивной и познавательной активности; ситуативного-действенного общения ребенка с педагогическим работником; развития речи; приобщения к художественно-эстетическим видам деятельности; развития первоначальных навыков самообслуживания; физического развития. Основными задачами для создания условий образовательной деятельности являются:

1. В области социально-коммуникативного развития педагогический работник удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. При этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются. Педагогический работник показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на достижения ребенка, высказывая радость и поощряя их.

Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя происходящее. На этой стадии развития ребенок еще не может понять интересы другого ребенка, не может делиться игрушкой и (или) не брать чужую игрушку. Такие требования к ребенку на этом возрастном этапе не выдвигаются. Задача педагогического работника: предотвращать возможные конфликты, отвлекая обучающихся, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия.

Педагогический работник также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки.

2. В области познавательного развития педагогический работник способствует развитию любознательности ребенка: обогащает окружающую ребенка среду предметами, которые можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, извлекать звуки). Это могут быть предметы различной величины, формы, с разнообразной поверхностью, разного цвета, позволяющие ребенку знакомиться с их физическими свойствами; игрушки, стимулирующие развитие памяти (исчезновение и появление предметов); игрушки и предметы, производящие шумы, позволяющие ребенку обнаружить первые причинно-следственные связи (погремушки, колокольчики).

На регулярных прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.

3. В области речевого развития в процессе взаимодействия с ребенком педагогический работник внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи: комментирует собственные действия и действия ребенка, называет окружающие предметы, читает детские стихи, поет песенки, показывает картинки, рассказывает, что на них изображено. Организует игры, включающие ритмические стихи и движения.

4. В области художественно-эстетического развития педагогический работник организует предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимыми оборудованием, предметами и материалами — музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками. Педагогический работник организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку. Педагогический работник рассматривает вместе с ребенком картинки, репродукции картин; показывает короткие инсценировки с куклами, пальчиковыми игрушками; рисует в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности; предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования с ними: извлекать звуки из инструментов, чиркать каракули мелками или карандашами, экспериментировать с красками.

5. В области физического развития педагогический работник способствует, прежде всего, двигательному развитию, соблюдает лечебно-профилактический режим, организует режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, организует лечебную физкультуру и стимулирует двигательную активность.

Развитию сенсорно-перцептивных действий ребенка на данном этапе следует придавать особое значение.

Педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию двигательной активности, перемещению ребенка в помещении.

Для развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства педагогических работников.

Педагогический работник насыщает среду предметами из разнообразных материалов различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию тонкой моторики ребенка, учитывая требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся.

33.2 Ранний возраст (1 — 3 года).

33.2.1. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности является создание условий для дальнейшего развития общения ребенка с педагогическим работником и с другими детьми:

1. В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка с педагогическим работником особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его действия.

Педагогический работник стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.

Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

2. В сфере развития социальных отношений и общения с другими детьми: педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их, обращая внимание обучающихся на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому обучающиеся учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.

3. В сфере развития игры: педагогический работник организует соответствующую игровую среду, знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких людей, организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.

4. В сфере социального и эмоционального развития: педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность обучающихся к близким, привлекает родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.

Ребенок знакомится с другими детьми, а педагогический работник при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.

Также в случае необходимости педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития обучающихся. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие обучающихся в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

33.2.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей:

1. В сфере ознакомления с окружающим миром: педагогический работник знакомит обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками.

2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей: педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы. Педагогический работник со вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.

33.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития речи у обучающихся в повседневной жизни; развития разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.

1. В сфере развития речи в повседневной жизни.

Педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между собой. Он задает простые по конструкции вопросы, побуждающие обучающихся к активной речи; комментирует события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.

2. В сфере развития разных сторон речи.

Педагогические работники читают детям книги, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

33.2.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к изобразительным видам деятельности; приобщения к музыкальной культуре; приобщения к театрализованной игре:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру.

Педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания, по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.

2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности.

Педагогические работники предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами — красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой; знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество обучающихся.

3. В сфере приобщения к музыкальной культуре.

Педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.

4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности.

Педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.

33.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения.

1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни.

Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

2. В сфере развития различных видов двигательной активности.

Педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, облегчающим передвижение и двигательную активность, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Педагогические работники организуют и проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Они вовлекают обучающихся в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой моторики.

3. В сфере формирования навыков безопасного поведения.

Педагогические работники создают в Организации безопасную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.

33.3 Дошкольный возраст.

33.3.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются:

развитие положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развитие коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационно-социальной компетентности;

развитие игровой деятельности;

развитие компетентности в виртуальном поиске.

1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям: педагогические работники способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У обучающихся формируются представления о педагогических работниках и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.

Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работникам, вне зависимости от их социального происхождения, внешнего вида, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.

2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности.

Педагогические работники расширяют представления обучающихся с НОДА о микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.

Педагогические работники предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Педагогические работники во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность обучающихся с НОДА, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.

Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

3. В сфере развития игровой деятельности.

Педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся с НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У обучающихся развивают стремление играть вместе с педагогическим работником и другими детьми на основе личных симпатий. Обучающихся знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Педагогические работники обучают обучающихся с НОДА использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание обучающихся самостоятельно играть в знакомые игры. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе педагогического работника, других обучающихся или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

33.3.1.1 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с НОДА предполагает следующие направления работы:

формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;

воспитание правильного отношения к людям, вещам;

обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся («хочу — не хочу», «могу — не могу», «нравится — не нравится»).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Обучение игре младших дошкольников с НОДА проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся двигательной инактивности, страха передвижений, страха общения. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим педагогическим работникам и детям положительную направленность.

Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с НОДА навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений, с учетом имеющихся у обучающихся моторных ограничений.

Важную роль играет подбор доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с НОДА. Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.

Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласовывая ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми данной патологии.

33.3.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» последующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с НОДА на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует двигательную, познавательную и речевую активность обучающихся этой категории.

Объектом особого внимания педагогических работников становится уточнение и совершенствование использования обучающимися с нарушением речи при НОДА коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией. Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.

Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с НОДА.

33.3.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у обучающихся с НОДА навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации двигательной, познавательной и речевой деятельности.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

игра;

представления о мире людей и рукотворных материалах;

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с НОДА предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды, отвечающей двигательным особенностям обучающихся, и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.

Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у обучающихся с НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

Педагогические работники создают условиях для формирования экологических представлений обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для обучающихся с НОДА значительно больше, чем для других обучающихся, не имеющих моторных нарушений.

В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все специалисты, работающие с детьми с НОДА.

33.3.2. В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;

развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические работники создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

Помимо поддержки исследовательской активности, педагогические работники организуют познавательные игры, поощряют интерес обучающихся с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что особенно важно для обучающихся с НОДА, так как развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с двигательными ограничениями.

2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественно-научной области, математике, экологии. Педагогические работники читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

У обучающихся развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Обучающиеся получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов, о геометрических телах, о количественных представлениях.

33.3.2.1 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у обучающихся с НОДА познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:

конструктивные игры и конструирование;

представления о себе и об окружающем природном мире;

элементарные математические представления.

В ходе образовательной деятельности у обучающихся с НОДА развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.

Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

33.3.2.2 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с НОДА, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

В процессе разнообразных видов деятельности обучающиеся узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы манипулирования с предметами, наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;

развитие представлений о себе и окружающем мире;

элементарные математические представления.

Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение практических действий.

Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.

Педагогические работники продолжают формировать экологические представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно с педагогическим работником содержания литературных произведений по ролям.

33.3.2.3 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

Педагогические работники создают ситуации для расширения представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с НОДА познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;

развитие представлений о себе и об окружающем мире;

формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у обучающихся с НОДА мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.

Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

33.3.3. В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка: речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений.

Педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагогический работник отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки».

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

33.3.3.1 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с НОДА потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Оно направлено на ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексикона, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.

Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с НОДА. Педагогический работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с НОДА таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.

Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт с педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется на основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с НОДА создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.

Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.

Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с недостатками речевого развития при НОДА учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.

33.3.3.2 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:

Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с НОДА потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и формировании связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции речедвигательных нарушений. Обучающиеся учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с НОДА ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник учитывает особенности развития игровой деятельности обучающихся: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

33.3.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является развитие и формирование связной речи обучающихся с НОДА.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником (прежде всего, учителем-логопедом), а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с НОДА в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи обучающихся с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.

Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с НОДА, дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

33.3.4. В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:

В сфере развития интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества; развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора; приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном видах художественно-творческой деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Педагогические работники способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Педагогические работники знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла

Педагогические работники создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании педагогические работники предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) — создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре — языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

33.3.4.1 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:

Ребенка младшего дошкольного возраста с НОДА приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с НОДА создание, соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским изобразительным творчеством.

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:

изобразительное творчество;

музыка.

Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков двигательного, познавательного и речевого развития обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность обучающихся.

Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках и в динамических паузах.

33.3.4.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Ребенок в возрасте 4 — 5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» педагогические работники создают соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности обучающихся с НОДА в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения, компенсирующие недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их двигательного развития.

У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально стимулирующей развитие их моторики и речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пять — шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной с педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений.

В данный период вводится сюжетное рисование.

При реализации направления «Музыка» обучающихся учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы)

Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

33.3.4.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.

Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.

Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения, в том числе использование мультимедийных средств.

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-дефектолога, музыкального руководителя и воспитателей.

33.3.5. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

коррекции недостатков общей и тонкой моторики;

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни.

Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.

2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте.

Педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности.

Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям заниматься разными видами двигательной активности с учетом возможностей обучающихся и рекомендации врача.

33.3.5.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» обучающихся с НОДА решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (занятие физкультурой, лечебной физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, динамические паузы, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

физическая культура;

представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с медицинскими работниками. Желательно, чтобы инструктор имел образование или переподготовку по направлению «Адаптивная физическая культура». Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители (законные представители) обучающихся, все остальные специалисты, работающие с детьми.

В работе по физическому развитию обучающихся с НОДА помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности обучающихся с педагогическим работником по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных состояний; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с НОДА.

Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

Образовательная область «Физическое развитие» является основой, интегрирующей сенсорно-перцептивного и моторно-двигательного развития обучающихся.

33.3.5.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА среднего дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание деятельности в младшем дошкольном возрасте).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

физическая культура;

представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с медицинскими работниками, с инструктором по адаптивной физической культуре. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а также все педагогические работники, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

33.3.5.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

В ходе физического воспитания обучающихся с НОДА старшего дошкольного возраста большое значение приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к двигательной активности, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.

На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер двигательных патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не только показания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также рекомендации о характере двигательных нагрузок.

В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

В этот период продолжается развитие физических качеств обучающихся: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями ритмикой, подвижными играми.

Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик, закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.

Продолжается работа по формированию двигательной активности, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.

В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности обучающихся. Обучающиеся под руководством педагогических работников осваивают элементы аутотренинга.

Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений обучающихся о ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами. Реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности обучающихся при незначительной помощи педагогических работников.

Представления, умения и навыки обучающихся с НОДА формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового оборудования, адаптированного к двигательным возможностям обучающихся.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с НОДА в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с НОДА о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо звать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.

В данный период к работе с детьми следует привлекать семьи обучающихся, акцентируя внимание родителей (законных представителей) на активном стимулировании проявления желаний и потребностей обучающихся. Решение задач экологического воспитания обучающихся становится интегрирующей основой целостного развития обучающихся.

34. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.

34.1 Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития:

Обучающиеся с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически ослабленные обучающиеся, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: обучающиеся не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество с педагогическим работником и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, обучающиеся с задержкой принимают и используют помощь педагогического работника, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.

Обучающиеся почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Главными принципами коррекционной работы являются:

раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций;

поэтапное развитие всех нарушенных или недостаточно развитых функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития;

дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии ребенка;

подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития»;

организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка — эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником в предметно-игровой деятельности;

взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка.

Особенности проведения коррекционной работы:

диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

использование игровой мотивации и игровых методов;

интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;

индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;

построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от состояния обучающихся;

необходимость преемственности в работе воспитателя, учителя-логопеда и учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;

вовлечение родителей (законных представителей) в коррекционно-развивающий процесс.

Обучение родителей (законных представителей) методам и приемам развивающей работы с ребенком.

Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на дальнейших этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и речевых функций.

34.2 Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве с педагогическим работником.

34.2.1. В области социально-коммуникативного развития. Педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность обучающихся к близким, привлекает родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Педагогический работник удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.

Педагогический работник оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами этикета. Педагогический работник знакомит ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития обучающихся. Педагогический работник обучает обучающихся бытовым и культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании, приучает к опрятности.

Задача педагогического работника: при общении обучающихся предотвращать возможные конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление интереса обучающихся друг к другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки.

34.2.2. Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у обучающихся первых лет жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи. Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития предметной деятельности. Педагогический работник показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического соотнесения их признаков и свойств.

В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной с педагогическим работником предметно-практической деятельности, к общению доступными средствами и сотрудничеству. Педагогический работник играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования.

34.2.3 Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:

развитие понимания обращенной речи;

развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

Стимулируя речевое развитие ребенка, педагогический работник сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь педагогического работника, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов обучающихся учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.

34.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие. Привлекать внимание обучающихся к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка, поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям педагогического работника.

34.2.5. Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность обучающихся в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке психомоторного развития способствует овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.

Для обучающихся с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).

34.3 Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:

34.3.1. Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:

развитие имитационных способностей, подражания;

развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником;

развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;

развитие совместной с педагогическим работником предметно-практической и игровой деятельности,

развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;

развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.

Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в Организации, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться.

Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.

Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагогического работника, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот». Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.

Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).

Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического работника, изображая мишку, зайку, птичку; понимать жесты и выразительные движения.

Формировать у обучающихся образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.

Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться с педагогическим работником и детьми группы; объединять обучающихся в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять обучающихся в процессуальных играх и вводить элементы сюжета.

Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и педагогического работника, но и подражание действиям педагогического работника, выполнение по образцу с опорой на картинки; обучающихся знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.

Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться, помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.

34.3.2. Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:

развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;

развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине;

ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка;

овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической деятельности у обучающегося развивают:

ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;

умение выделять и узнавать предметы, а к 2 годам — их изображения;

зрительное сосредоточение;

интерес к окружающим предметам и явлениям;

целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.

Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У обучающихся развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.

В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).

В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

34.3.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

развитие понимания обращенной речи;

развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь педагогического работника, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.

В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре, названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

34.3.4. Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к окружающему миру;

приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;

приобщение к музыкальной культуре;

коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;

развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.

Ставятся следующие задачи:

1. Привлекать внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.

2. Познакомить обучающихся с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам педагогического работника, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно с педагогическим работником, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.

3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со педагогическим работником деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение — предметную аппликацию.

4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.

Конструирование. Формировать у обучающихся интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагогический работник делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки из 3 — 4 элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-, двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).

Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.

В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности побуждают принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.

34.3.5. Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового образа жизни;

развитие различных видов двигательной активности;

совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;

формирование навыков безопасного поведения.

Организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием — как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации.

Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений педагогического работника (присесть, встать, поднять руки вверх). Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие — одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.

Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на показ и словесную инструкцию.

Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.

В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации безопасную среду, а также предостерегать обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.

34.4 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:

34.4.1 Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в Организации;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности обучающихся в различных видах деятельности;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими разделами:

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;

Формирование основ безопасного поведения.

Общие задачи раздела «Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»:

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;

приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;

формировать основы нравственной культуры;

формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;

формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:

обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;

формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;

формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;

способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;

развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;

формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;

формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.

34.4.1.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению с педагогическим работником, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему педагогическим работником, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других детей. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи педагогического работника. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния педагогических работников и обучающихся (радость, печаль, гнев): радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается, когда педагогический работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей (законных представителей) близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный»), нередко завышая свою самооценку или наоборот — занижая («Я еще маленький»).

34.4.1.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими детьми.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город, улицу, на которой живет с родителями (законным представителем). Свою страну называет лишь с помощью педагогического работника.

34.4.1.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам, взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах — сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.

34.4.1.4 Подготовительная группа (от 6 до 7 — 8 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремится договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).

2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других обучающихся.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.

Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»:

формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством педагогического работника;

воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;

формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;

развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;

формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организацией труда и отдыха людей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;

формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.

34.4.1.5 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического работника одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи педагогического работника). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью педагогического работника, активно включается в выполняемые педагогическим работником бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную педагогическим работником, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью педагогического работника.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работником, хочет быть похожим на них.

34.4.1.6 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работникам, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.

34.4.1.7 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.

34.4.1.8 Подготовительная группа (от 6 до 7 — 8 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представления о культурных традициях труда и отдыха.

4. Общие задачи раздела «Формирование навыков безопасного поведения»:

формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;

приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;

передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;

формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;

развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

34.4.1.9 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений — гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании педагогического работника проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью педагогического работника закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи педагогического работника умывает лицо и вытирается). Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:

а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;

б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;

в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;

г) знает о необходимости быть на улице рядом с педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе с педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).

34.4.1.10 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом с педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать — они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах, соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду — закрывать за собой кран с водой).

34.4.1.11 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы — описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

34.4.1.12 Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдении правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.

3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

34.4.2. Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:

сенсорное развитие;

развитие познавательно-исследовательской деятельности;

формирование элементарных математических представлений;

формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Общие задачи:

сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;

формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;

формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

развитие познавательной активности, любознательности;

формирование предпосылок учебной деятельности.

34.4.2.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи педагогического работника находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.

3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны педагогического работника. Ориентируется в понятиях один — много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического работника группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше — меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху — внизу, впереди — сзади, на, над — под, верхняя — нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро — вечер, день — ночь, связывает части суток с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).

34.4.2.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой — маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее — короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3 — 4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.

3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?». Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху — внизу, впереди — сзади; далеко — близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов — на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман). Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).

34.4.2.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения.

3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 — 3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя — пониже, а желтая — самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху — внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.

34.4.2.4 Подготовительная группа (седьмой — восьмой год жизни):

1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5 — 7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее — самый длинный).

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе с педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при проведении опытов (тонет — не тонет, тает — не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.

3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0 — 9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7 — 10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее — короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день — неделя — месяц); знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе — его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране — ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.

34.4.3. Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление — знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В качестве основных разделов можно выделить:

развитие речи;

приобщение к художественной литературе.

Связанные с целевыми ориентирами задачи представлены в Стандарте:

организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;

развитие речевой деятельности;

развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;

формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;

формирование предпосылок грамотности.

Общие задачи:

развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;

развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;

формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;

практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;

создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

формирование культуры речи;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

34.4.3.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо») как в общении со педагогическим работником, так и с другими детьми. В игровой деятельности педагогический работник использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).

2. Развитие всех компонентов устной речи:

лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности с педагогическим работником может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;

грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи;

фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи;

связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3 — 4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы педагогического работника составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные;

практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает педагогического работника, вежливо обращается к нему, без напоминания педагогического работника здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.

34.4.3.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной с педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый);

грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;

произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;

связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5 — 6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3 — 4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами;

практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику — по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

34.4.3.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый). Освоены способы обобщения — объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);

грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;

произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи;

связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;

практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.

34.4.3.4 Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда — кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь — зимняя, летняя, демисезонная; транспорт — пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный — нескромный, честный — лживый);

грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;

произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;

связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;

практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого представляют первым — девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.

34.4.4. Основная задача в соответствии со Стандартом направления «Ознакомление с художественной литературой»: знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Общие задачи:

формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;

развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;

приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.

Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:

создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

34.4.4.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.

2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью педагогического работника дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.

3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3 — 5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.

34.4.4.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях». Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

34.4.4.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10 — 15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении с педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.

34.4.4.4 Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении с педагогическим работником).

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведения (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.

34.4.5 Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:

формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;

развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

«Художественное творчество»;

«Музыкальная деятельность»;

«Конструктивно-модельная деятельность».

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;

развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;

развитие художественного вкуса;

развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;

становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;

формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;

развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;

формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.

Художественное творчество — общие задачи:

Развитие продуктивной деятельности обучающихся:

развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).

Развитие детского творчества:

поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.

Приобщение к изобразительному искусству:

формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.

34.4.5.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.

2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.

3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию педагогического работника, в результате — отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки), явления природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии педагогического работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.

34.4.5.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.

2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью педагогического работника может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.

3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.

34.4.5.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.

3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы других детей.

34.4.5.4 Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):

1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.

2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.

3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

Конструктивно-модельная деятельность — общие задачи:

развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;

приобщать к конструированию;

подводить обучающихся к анализу созданных построек;

развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;

учить обучающихся обыгрывать постройки;

воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

34.4.5.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану, предложенному педагогическим работником, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.

34.4.5.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах — стены, вверху — перекрытие, крыша; в автомобиле — кабина, кузов, колеса). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.

34.4.5.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.

34.4.5.8 Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):

Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.

Музыкальная деятельность — общие задачи:

Развитие музыкально-художественной деятельности:

развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;

формирование интереса к пению и развитие певческих умений;

развитие музыкально-ритмических способностей.

Приобщение к музыкальному искусству:

формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах музыкальной деятельности;

формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.

34.4.5.9 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко — низко, громко — тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь — низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая — грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других обучающихся, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.

2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные» образы. С помощью педагогического работника интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.

34.4.5.10 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов — цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.

34.4.5.11 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.

34.4.5.12 Подготовительная группа (7-й — 8-й год жизни):

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца.

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.

34.4.6. В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:

1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

2. Физическая культура.

Задачи раздела 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни»:

сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;

воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;

формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.

34.4.6.1 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям педагогического работника. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании педагогическому работнику. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью педагогического работника. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.

34.4.6.2 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается за помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих здорового образа жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.

34.4.6.3 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае плохого самочувствия, недомогания.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.

34.4.6.4 Подготовительная группа (7-й — 8-й год жизни):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

Физическая культура — общие задачи:

развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;

совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;

развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

1. Развитие общей и мелкой моторики.

2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.

3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

34.4.6.5 Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются).

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию педагогического работника, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

34.4.6.6 Средняя группа (от 4 до 5 лет):

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге — активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках — энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании — исходного положения, замаха; в лазании — чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе — ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5 — 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15 — 20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15 — 20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

34.4.6.7 Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения — у мальчиков, гибкость — у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5 — 6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5 — 9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5 — 4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40 — 50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работникам готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.

34.4.6.8 Подготовительная группа (7-й — 8-й год жизни):

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге — энергичная работа рук; в прыжках — группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании — энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании — ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия — высотой 10 — 15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо — влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170 — 180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч, как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем

35. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:

коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);

освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).

35.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.

35.2. На основном этапе — работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребенку):

35.2.1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);

35.2.2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

совершенствование конвенциональных форм общения;

расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;

развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.

35.2.3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).

35.2.4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.

35.2.5 Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:

начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический период.

35.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:

развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности;

формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);

формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Задачи познавательного развития:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:

развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);

соотнесение количества (больше — меньше — равно);

соотнесение пространственных характеристик (шире — уже, длиннее — короче, выше — ниже);

различные варианты ранжирования;

начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);

сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;

сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;

формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;

формирование представлений о причинно-следственных связях.

2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);

коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с аутизмом.

3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;

развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.

4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.

5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;

конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).

35.4 Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).

Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.

В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.

35.5 В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые установки:

развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность — выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.

Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.

Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.

35.6 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.

Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.

35.6.1 Задачи подготовки к школе можно разделить на:

социально-коммуникативные,

поведенческие,

организационные,

навыки самообслуживания и бытовые навыки,

академические (основы чтения, письма, математики).

Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого — подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.

35.6.2. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:

1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков — когда ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.

2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития — способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае — индивидуальную) инструкцию.

3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).

4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов — и, в частности, в пропедевтическом периоде — этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.

5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:

следует развивать потребность в общении;

развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего — устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);

учить понимать фронтальные инструкции;

устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;

соблюдать регламент поведения в школе.

35.6.3 Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:

1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода — адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:

выдерживать урок продолжительностью 30 — 40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;

спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);

правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;

уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).

Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.

2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.

3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего — утром, как в школе);

обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;

продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;

обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;

следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;

начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);

с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;

по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;

в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).

35.6.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к началу обучения в школе.

Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.

В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем — как и многих других — нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5 — 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.

35.6.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.

Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.

35.6.6 Основы обучения обучающихся с РАС чтению:

1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие академические предметы, — при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.

2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.

3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.

4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем — слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).

5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.

6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение — кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьет». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьет», «Мальчик пьет из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.

7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом — особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма — на начальном этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.

8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.

9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.

10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.

11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.

12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.

13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.

14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.

35.6.7 Основы обучения обучающихся с РАС письму:

1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин — нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, — негативизм к рисованию и письму. Тем не менее следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь — одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.

2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.

3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:

определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;

научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении графическим навыкам;

провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);

провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребенка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.

5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.

Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.

6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:

обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),

обводка по частому пунктиру (кратковременно),

обводка по редким точкам (более длительный период),

обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),

самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).

7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два — три — четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.

8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.

9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения определяется конечной целью — освоением безотрывного письма.

10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом — всех заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).

11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: «о» — законченный овал буквы «с», «а» — это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:

первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;

вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;

третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;

четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «е»;

пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;

шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;

седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;

Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.

Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение «С», «О».

Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».

Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».

Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».

Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Е», «З».

Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».

Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».

12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.

13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.

14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.

35.6.8 Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:

1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.

2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем логического мышления.

3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).

В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:

трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;

фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.

4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий — низкий», «узкий — широкий», «длинный — короткий» и «больше — меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).

Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) — обозначение количества предметов до пяти без пересчета.

Следующие задачи — на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.

5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений — далеко не всегда.

6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.

7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент — не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.

8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями — академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.

36. Описание образовательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

36.1 Социально-коммуникативное развитие:

36.1.1. В области социального развития и коммуникации обучающихся от 2-х до 6 месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать потребности в общении с матерью на основе удовлетворения физических потребностей ребенка, когда мать и ребенок настраиваются друг на друга;

формировать у ребенка теплые отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности на основе личностно-ориентированного взаимодействия;

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций и инициативы на общение с ним окружающих;

формировать эмоционально-личностные связи ребенка, положительное взаимодействие между ребенком и родителями (законными представителями): синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, уравновешивание матери и младенца, настроенность друг на друга;

формировать у родителей (законных представителей) умение проявлять чувствительность к изменению состояния ребенка, умению синхронно менять свое поведение в соответствии с периодами изменения чувствительности ребенка; умения родителей (законных представителей) понимать его сигналы, интерпретировать их смысл;

формировать взаимодействие ребенка с родителями (законными представителями) в виде поддержания контакта глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога, умение посылать сигналы, свидетельствующие о направленности и приглашении к взаимодействию (поворот головы лицом к родителям (законным представителям), взгляд в глаза, улыбка), а также, с другой стороны, сигнализирующие о нежелательности и избегании взаимодействия (отвод взгляда, отворачивание, наклон головы, плач);

развивать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения с педагогическим работником с помощью голосовых проявлений со стороны ребенка;

развивать адекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование.

36.1.2. В области социального развития и коммуникации обучающихся с 6-ти месяцев до 1 года основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать аффективно-личностные связи как основу возникновения представлений образа «Я»;

формировать умения прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом как основного вида проявления внимания к совместно разделенному действию;

формировать умения пользоваться указательным жестом, следить за направлением указывающего жеста матери, умений смотреть на мать и искать ее реакции одобрения;

совершенствовать визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями) в процессе телесных игр: тормошит, поглаживать, покачивать;

вызывать интерес к другим детям, привлекая внимания через использования игрушки в руках другого ребенка;

создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми;

формировать умения непродолжительное время играть рядом с детьми, протягивать им игрушку;

формировать эмоционально-деловое сотрудничество с педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к песенкам, потешкам, считалкам, поддерживая и сохраняя внимание ребенка к общению;

совершенствовать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения с педагогическим работником с помощью голосовых проявлений со стороны ребенка.

36.1.3 Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

визуально контактировать с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;

прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом;

поддерживать контакт глаза в глаза, проявлять «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;

уметь посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);

ориентированию поведения на режимные моменты: процесс питания, бодрствования и сна.

36.1.4 При формировании предметно-игровых действий у обучающихся от 2 месяцев до 1 года:

стимулировать раскрытие руки из позы свернутости путем использования теплых салфеток, легкого поглаживания руки ребенка;

создавать условия для развития хватания (отрабатывая различные виды захвата) и удержания игрушки в руке;

вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету.

формировать противопоставление большого пальца другим пальцам руки при захвате погремушки;

учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую, выполнять с ней специфические манипулятивные действия.

36.1.5 Ориентиры развития к концу первого года обучения. Обучающиеся могут научиться:

захватывать и удерживать игрушку, противопоставляя большой палец руки остальным;

перекладывать игрушку из одной руки в другую, производить с ней специфические манипулятивные действия.

36.1.6. В области социального развития и коммуникации обучающихся от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве (использовать тихую музыку как основу для проведения с детьми совместных действий);

формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими, педагогическими работниками как основу возникновения представлений образа себя;

формировать интерес к совместным действиям с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе обыгрывания разнообразных игрушек, игр и игрушек-забав;

формировать умения (проявлять действия) откликаться на свое имя;

формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;

формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на себя);

создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми, совершенствовать умения играть рядом с детьми, использовать невербальные средства общения (жесты, предметно-игровое взаимодействие);

совершенствовать эмоционально-деловое сотрудничество с педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к песенкам, потешкам, считалкам, развивая внимание ребенка к общению;

формировать навыки социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;

36.1.7. В области социального развития и коммуникации обучающихся от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет основными задачами образовательной деятельности являются:

совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и совместных предметно-игровых действиях;

вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованным педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка;

совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;

обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где глазки, ручки, ножки);

формировать адекватное поведение на выполнение режимных моментов: переключаться от одного вида действий к другому, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);

36.1.8. В области социального развития и коммуникации обучающихся от 2-х лет до 2-х лет 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

совершенствовать умения действовать совместно с другими детьми, действовать по подражанию педагогическому работнику и другим детям;

совершенствовать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического работника;

учить называть по имени педагогических работников и обучающихся, называть себя по имени, откликаться и называть себя в уменьшительно-ласкательной форме свое имя;

обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, живот);

обучать использовать коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);

формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии с педагогическим работником и с другими детьми в различных ситуациях;

обучать ориентироваться на оценку педагогического работника своих действий, регулировать свое поведение с учетом этой оценки;

совершенствовать элементарные навыки социального поведения (слушать педагогического работника, выполнять действия по показу, подражанию и элементарную речевую инструкцию), адекватно вести себя на подгрупповых занятиях (не мешать другому ребенку, обращаться с просьбой, не отнимать игрушки и предметы, обмениваться и действовать по очереди), подчиняться режимным моментам, проявлять самостоятельность в быту;

36.1.9. В области социального развития и коммуникации обучающихся от 2-х лет 6-ти месяцев до 3-х лет:

совершенствовать у обучающихся умения откликаться на свое имя и называть себя по имени;

формировать понимания жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического работника;

обучать положительному восприятию других детей (инициативные действия положительного характера), выполнять совместные действия с ними;

развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);

обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и глазами;

формировать умения использовать коммуникативные средства общения, направленные на обучающихся;

формировать умения пользоваться невербальными и вербальными средствами общения, направленные на педагогического работника и других детей в различных ситуациях; воспитывать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми, давая им возможность тактильно почувствовать голосовые реакции педагогических работников;

адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам в группе.

36.1.10 Обучающиеся могут научиться:

проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;

вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);

пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.

откликаться на свое имя, называть его;

показывать по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);

использовать коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);

понимать и использовать жесты и слова с педагогическим работником.

36.1.11 При формировании игры основными задачами являются:

совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место;

закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и выпускать их из рук, отдавая педагогическому работнику (позже другому ребенку);

учить обучающихся брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной руки («посадим зверей в тележку», «посадим елочки», «расставим матрешек», «опустим фасоль в бутылочку»);

продолжать учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;

учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки (доски Сегена, «зоопарк»);

вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 — 3 форм);

учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;

учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук;

способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием, пересыпая ею сыпучие вещества;

создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми действиями с сюжетными игрушками («Зайка прыгает по кочкам», «Мишка топает по лесенке», «Перевезем игрушки», «Покормим кукол», «Покатай матрешку в тележке»).

36.1.12 Обучающиеся могут научиться:

проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;

вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);

пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.

36.1.13. Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка с педагогическим работником и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста области социального развития и коммуникации являются:

совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте с педагогическим работником;

формировать интерес к ситуативно-деловому контакту с педагогическим работником;

обучать обучающихся первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с педагогическим работником в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям педагогического работника);

совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения с педагогическим работником;

совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;

формировать у обучающихся умения адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения;

учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работника, подражая его действиям;

учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий педагогическим работником;

воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;

воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;

учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;

формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;

формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;

формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;

воспитывать самостоятельность в быту: учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком, формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;

36.1.14 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);

продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей семье;

продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах;

учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;

закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);

учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове — волосы;

учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;

формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку;

учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких детей;

учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других детей и включаться в совместные действия с ним;

воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном внимании значимых педагогических работников и обучающихся;

формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);

закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных представителей), педагогических работников и других детей;

учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок);

формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;

учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;

продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения — приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу — доброжелательно взаимодействовать;

учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности других детей;

формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной);

36.1.15 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);

формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;

продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных зависимостей;

учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);

учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;

продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;

учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;

продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;

закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;

учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;

формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и действий;

учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;

учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального состояния педагогического работника, родителей (законных представителей), других детей;

формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);

формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;

формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог с педагогическим работником, детьми;

формировать у обучающихся простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций;

обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;

продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в Организации и дома; посадка лука и цветов в Организации, на приусадебном участке).

36.1.16 Обучающиеся могут научиться:

передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);

здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;

адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

выражать свои чувства — радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

замечать изменения настроения родителей (законных представителей), педагогического работника или других детей;

начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными представителями), педагогическим работником;

владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).

36.1.17. В области воспитания самостоятельности в быту (формирования культурно-гигиенических навыков) основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью;

формировать навык опрятности;

учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;

учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;

формировать навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;

учить пользоваться носовым платком;

формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;

учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля.

36.1.18 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;

воспитывать у обучающихся навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;

продолжать закреплять у обучающихся навык умывания;

учить обучающихся мыть ноги перед сном;

закреплять у обучающихся навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, салфеткой;

учить обучающихся красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;

приучать обучающихся в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность — часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к педагогическим работникам;

познакомить обучающихся с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды — пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;

учить обучающихся пользоваться расческой;

формировать у обучающихся навык ухода за полостью рта — полоскание рта после еды, чистка зубов утром и вечером;

закрепить у обучающихся умение обращаться за помощью к педагогическому работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания — раздевания;

учить обучающихся вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов — предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать платок, застегнуть пуговицу;

воспитывать у обучающихся навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

36.1.19 Обучающиеся могут научиться:

пользоваться унитазом;

самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;

засучивать рукава без закатывания;

мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;

вытирать руки насухо, развертывая полотенце;

есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке;

набирать в ложку умеренное количество пищи;

подносить ложку ко рту плавным движением;

есть не торопясь, хорошо пережевывая пишу;

помогать хлебом накладывать пищу в ложку;

пользоваться салфеткой;

благодарить после еды;

самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;

самостоятельно снимать верхнюю одежду;

аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;

правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;

регулярно причесываться;

чистить зубы и полоскать рот после еды.

36.1.20. При обучении хозяйственному труду обучающихся среднего дошкольного возраста являются основными задачами являются:

воспитывать у обучающихся желание трудиться, получать удовлетворение от результатов своего труда;

учить обучающихся замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории и устранять его;

формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы им для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике), а также в уходе за растениями и животными;

создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;

учить обучающихся планировать свои практические действия при выполнении трудовых поручений, распределять свое время в соответствии с необходимыми трудовыми затратами;

учить обучающихся взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения хозяйственно-бытовых поручений;

воспитывать чувство гордости за результаты своего труда.

36.1.21 При обучении хозяйственному труду обучающихся у обучающихся старшего дошкольного возраста:

закреплять у обучающихся желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов своего труда;

продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;

формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы для ухода за растениями на участке и животными из живого уголка;

продолжать учить обучающихся практическим действиям с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;

учить обучающихся выполнять свои практические действия в соответствии с планом занятий и с учетом режимных моментов;

расширять способы сотрудничества обучающихся в процессе выполненной работы;

учить обучающихся бережному отношению к орудиям труда;

воспитывать самостоятельность и активность обучающихся в процессе трудовой деятельности.

36.1.22 Обучающиеся могут научиться:

получать удовлетворение от результатов своего труда;

наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;

пользоваться знакомым рабочим инвентарем;

ухаживать за растениями дома и на участке;

выполнять элементарные действия по уходу за домашними животными;

сотрудничать с другими детьми при выполнении определенных поручений;

выполнять обязанности дежурного по группе;

передавать друг другу поручения педагогического работника;

давать словесный отчет о выполненной работе;

бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда педагогических работников;

оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и детям.

36.1.23. При формировании игры. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работника, подражая его действиям;

учить обыгрывать игрушки;

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий педагогическим работником;

воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;

воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;

учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу.

36.1.24. При формировании игры. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;

учить вводить в игру элементы сюжетной игры;

учить обучающихся играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры;

учить принимать на себя роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);

учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических работников, фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;

познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для обучающихся форм работы — экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;

формировать у обучающихся адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это магазин, а Маша — продавец», «Коля ведет машину. Коля — шофер. А все мы — пассажиры, едем в „детский сад“);»

учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом.

36.1.25. При формировании игры. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;

обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между людьми;

формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических работников на основе наблюдений за их трудом;

учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать предмет-заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;

учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;

активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, насыщая сюжет игровыми ситуациями;

учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;

закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся им сказки и истории;

формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;

продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных зависимостей;

учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);

учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;

продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;

учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;

продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;

закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.

36.1.26 Обучающиеся могут научиться:

играть с желанием в коллективе детей;

передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);

отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений;

участвовать в знакомых сюжетно-ролевых играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»);

передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения;

использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;

самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной деятельности;

участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;

проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе детей.

36.2 Познавательное развитие:

36.2.1. В области сенсорного развития обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для развития зрительных реакций, стимулировать прослеживающую функцию глаз при использовании ярких звучащих игрушек;

создавать условия для накопления опыта реагирования на яркие зрительные стимулы;

развивать фиксирующую функцию глаз, умения прослеживать взором за двигающейся игрушкой в условиях ее перемещения в пространстве (постепенно приближая и отдаляя ее от ребенка в разных направлениях);

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущейся игрушки (или предмета);

стимулировать рассматривание игрушки, захватывание ее рукой на доступном расстоянии для захвата (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);

развивать манипулятивные действия с игрушками;

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;

создавать условия для накопления опыта реагирования на тактильные стимулы;

активизировать реакции на тактильные стимулы, активизировать реакции ребенка улыбкой, ласковыми словами.

36.2.2. Познавательное развитие. В области сенсорного развития обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев от 6-ти до 12-ти месяцев:

развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках (предметах), находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении, учить проявлять двигательную активность на зрительный стимул;

создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия;

стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания, потряхивания, постукивания;

побуждать ребенка прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;

способствовать выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей;

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем — спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;

совершенствовать слуховые реакции на знакомые звучащие игрушки, знакомить их с новыми звуками (дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек (погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопают ладошками ребенка, покачивают на руках или на коленях, демонстрируют ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;

создавать условия для восприятия детьми музыки и пения (педагогические работники поют детям), побуждать их в ответ улыбаться, издавать звуки, двигать ручками, ножками в такт мелодии, реагировать на них голосом, различными движениями;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания, «ротового» обследования предметов разной формы, цвета, фактуры;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);

стимулировать развитие познавательных функций руки и манипулятивных действий с предметами: учить схватывать и удерживать предмет, приближать и обследовать, следить за противопоставлением большого пальца руки (вкладывают в руку ребенка предметы, расправляют пальчики для захватывания и удержания), действуют вместе с ребенком, «заражая» последнего эмоциональным отношением к игрушке;

создавать условия для возникновения взаимосвязи между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую инструкцию педагогического работника «Где часики?», «Где водичка?»).

36.2.3 Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые, ориентировочные стимулы;

фиксировать взгляд на яркой игрушке, прослеживать за двигающимся стимулом;

выполнять специфические манипуляции с игрушками;

осуществлять поворот головы на указанный педагогическим работником знакомый предмет или игрушку.

36.2.4 При ознакомлении с окружающим обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев:

создавать условия для узнавания родителей (законных представителей) (петь ему песенки, разговаривать с ним, лежа рядом на кровати, менять его положения: держать на руках, лежать с ним на кровати или на ковре рядом, класть к себе на живот, прижимать, целовать);

создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на яркие игрушки, брать их в руки, рассматривать их (погремушки, неваляшки, мячики) и манипулировать.

36.2.5 При ознакомлении с окружающим обучающихся от 6-ти месяцев до 1-го года:

развивать интерес к игрушкам и действиям с ними;

создавать условия для накопления опыта действия с предметами быта: учить держать бутылочку (чашку), из которой пьет;

учить ребенка держать в руках и подносить ко рту предметы еды: кусочек банана, яблока, баранку;

развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры: подносить его к окну, проговаривая: «Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты»;

входить с ребенком в другие комнаты, сопровождая речевыми комментариями то, что он видит;

создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей действительностью: на улице держать ребенка на руках, комментировать, то, что попадает ребенку в поле зрения: «вот качели, детки на них качаются. Там бежит собачка. Она умеет лаять „гав-гав“.»

36.2.6 Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

положительно реагировать на родителей (законных представителей), педагогических работников;

проявлять положительные реакции на знакомые игрушки, тянуться к ним рукой.

36.2.7. Познавательное развитие. В области сенсорного развития обучающихся от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы (игрушки), приближают их к ребенку, дают действовать с ним);

активизировать целенаправленные действия (хватания, бросания, нанизывания, закрывания) при использовании совместных или подражательных действий;

способствовать освоению указательного жеста, применяя совместные действия или непосредственное подражание;

совершенствовать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью, включая движения и задания «покажи», «дай»);

активизировать на прогулке внимание ребенка на окружающей действительности: наблюдать за людьми — «дядя идет», «тетя идет»; «обучающиеся играют»; рассматривать живой мир — птицы летают, поют; животные бегают — собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими объектами, называть их звучание («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»).

36.2.8. Познавательное развитие. В области сенсорного развития обучающихся от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды, стремиться концентрировать внимание на функциональном назначении этих предметов (или игрушек), пробуждая ориентировку «Что это?», «Что с ним можно делать?» (указывают ребенку на определенные игрушки или предметы, обучают действовать с ними);

формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать игрушки (предметы), имеющие разное функциональное назначение (машинки, матрешки; мячики, кубики; грибочки, шарики);

учить действовать целенаправленно с дидактическими игрушками (предметами) по показу и подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики; расставить елочки в свои ямки);

учить действовать целенаправленно с игрушками-двигателями (катать каталку, катать коляску с игрушкой);

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две миски — колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);

создавать условия для накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек (барабан, бубен, свирель, рояль);

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;

формировать понимание обращенной речи, стимулировать элементарные речевые реакции.

36.2.9. Познавательное развитие. В области сенсорного развития обучающихся от 2-х до 3-х лет основными задачами образовательной деятельности являются:

совершенствовать зрительную ориентировку на функциональное назначение предметов путем действий по показу и подражанию педагогического работника («Выбери все мячики», «Принеси все машинки», «Бросай в воду только рыбок», «Выловим только уточек»);

развивать зрительную ориентировку на разные свойства и качества предметов, формировать способы сравнения разных свойств предметов, учить дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства предметов («Такой — не такой», «Дай такой») путем наложения и прикладывания (по форме, величине);

совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными игрушками, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом определенные условные действия;

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);

создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;

формировать ориентировку на свойства и качества предметов с использованием тактильно-двигательного восприятия, учить дифференцировать внешние свойства предметов (по функциональному назначению, форме, величине);

учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, учитывая их функциональное назначение и способы действия (деревянной ложкой, лейкой, молоточком, чашкой, сачком, тележкой с веревочкой);

совершенствовать познавательные возможности при ознакомлении обучающихся с окружающей действительностью: различными объектами неживой и живой природой на прогулках (организация наблюдений за действиями людей, за повадками животных и птиц; проводить игры с водой и песком);

создать условия для активизации потребности в речевом общении обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования; педагогические работники сопровождают действия обучающихся речью, побуждая обучающихся к повторению названий предметов и действий;

формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала), используя зрительно-тактильное обследование;

активизировать речевое развитие: учить выполнять простейшие словесные инструкции: «Покажи, где Ля-ля?», «Покажи, где Зайка?», «Принеси машину», «Возьми мяч», «Поиграй в „ладушки“; — „Поймай шарик“, „Лови мяч“, „Кати мяч“, „Брось мяч в корзину“, „Я скажу, а ты сделай“;»

учить обучающихся понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь», «Сиди», отраженно произносить фразу из 1-2-х слов по действиям с игрушками: «Мишка топает», «Ля-ля идет», «Машина едет», «Зайка прыгает», а в дальнейшем составлять фразу самостоятельно;

формировать интерес обучающихся к чтению педагогическим работником потешек, прибауток, рифмовок, считалок, стихов, вызывая у них стремление к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся.

36.2.10 Обучающиеся могут научиться:

различать свойства и качества предметов, используя способы сравнения свойств предметов, дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства предметов (выбор из 2-х) путем наложения и прикладывания (по форме, величине);

дифференцировать звучание знакомых музыкальных игрушек (выбор из 2-х), выполняя при этом определенные условные действия;

различать свойства и качества предметов с использованием тактильно-двигательного восприятия, дифференцировать внешние свойства предметов (по функциональному назначению, форме, величине — выбор из двух);

проявлять интерес к играм с водой и песком, действовать по показу педагогического работника;

понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь».

36.2.11 При ознакомлении с окружающим:

создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы, приближают один из предметов к ребенку и дают действовать с ним);

учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и объектами окружающей действительности, применяя совместные действия или непосредственное подражание, для выделения определенных предметов или объектов окружающей действительности;

активизировать на прогулке внимание ребенка на предметах окружающей действительности: фиксировать внимание и наблюдать за людьми — дядя идет, тетя идет; обучающиеся играют; живой мир — птицы летают, поют; животные бегают — собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими объектами, называть их звучания («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»).

36.2.12 Обучающиеся могут научиться:

проявлять интерес к знакомым дидактическим и сюжетным игрушкам, действовать с ними;

выделять их по речевой инструкции: «Покажи, где кукла?» (выбор из двух: неваляшка, мячик; кукла, машина);

показывать на картинках по речевой инструкции: «Покажи собачку?» (выбор из двух: собака, птичка; кошка, птичка).

36.2.13. Познавательное развитие. В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:

сенсорное воспитание и развитие внимания,

формирование мышления,

формирование элементарных количественных представлений,

ознакомление с окружающим.

36.2.14 В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания» работа ведется по нескольким направлениям:

развитие зрительного восприятия и внимания

развитие слухового внимания

развитие слухового восприятия и фонематического слуха

развитие тактильно-двигательного восприятия

развитие вкусовой чувствительности

36.2.15 Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

совершенствовать у обучающихся умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;

развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойств предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;

закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый — сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий — горький;

учить обучающихся определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи);

формировать у обучающихся поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач;

создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

36.2.16 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов;

учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков;

формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства;

продолжать формировать поисковые способы ориентировки — пробы, примеривание при решении практических или игровых задач;

формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах;

создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой);

учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).

36.2.17 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;

формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза;

учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;

развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с);

учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием;

учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;

познакомить обучающихся с пространственными отношениями между предметами: высокий — низкий, выше — ниже; близко — далеко, ближе — дальше;

учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции;

учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина);

учить обучающихся изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении);

развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно — ошупывать, зрительно-двигательно — обводить по контуру;

учить обучающихся передавать форму и величину предметов в лепке после зрительно-тактильного обследования;

учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);

формировать представления у обучающихся о звуках окружающей действительности;

продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.

36.2.18 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 3 — 4-х);

дорисовывать недостающие части рисунка;

воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;

соотносить форму предметов с геометрической формой — эталоном;

ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;

дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;

описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;

воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2 — 3);

дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;

группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности;

ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;

пользоваться простой схемой-планом.

36.2.19. При формировании мышления основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

создавать предпосылки к развитию у обучающихся наглядно-действенного мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе выполнения практического и игрового задания;

формировать у обучающихся обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;

познакомить обучающихся с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами;

учить обучающихся анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию предметов-заместителей при решении практических задач;

формировать у обучающихся способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения;

учить обучающихся пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

36.2.20 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать учить обучающихся анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения;

формировать у обучающихся навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях;

продолжать учить обучающихся пользоваться методом проб, как основным методом решения проблемно-практических задач;

продолжать учить обучающихся обобщать практический опыт в словесных высказываниях;

создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения наглядно-действенных задач.

36.2.21 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

создавать предпосылки для развития у обучающихся наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;

продолжать формировать у обучающихся умение анализировать проблемно-практическую задачу;

продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемно-практических задач;

учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;

формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;

учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;

формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;

учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2 — 3-х);

учить обучающихся определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах;

формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;

учить обучающихся выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение;

учить обучающихся анализировать сюжеты со скрытым смыслом;

учить обучающихся соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;

учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

36.2.22 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

производить анализ проблемно-практической задачи;

выполнять анализ наглядно-образных задач;

устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;

сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;

выполнять задания на классификацию картинок;

выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

36.2.23. Формирование элементарных количественных представлений. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;

развивать у обучающихся на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное);

учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;

формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);

формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);

развивать речь обучающихся, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один — много — мало, сколько?, столько.... сколько...); педагогическому работнику важно комментировать каждое действие, выполненное им самим и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от обучающихся;

учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному признаку;

учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;

учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;

учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...»;

учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;

36.2.24 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать организовывать практические действия обучающихся с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);

совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности обучающихся: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;

учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;

учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество;

для сравнения и преобразования множеств учить обучающихся использовать практические способы проверки — приложение и наложение;

учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;

36.2.25 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности обучающихся старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной), на занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус»;

продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;

расширять активный словарь обучающихся, связанный с математическими представлениями;

переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);

формировать планирующую функцию речи;

учить обучающихся осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех;

формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;

формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);

создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;

продолжать развивать познавательные способности обучающихся: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;

расширять и углублять математические представления обучающихся, учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении арифметических действий;

учить самостоятельно составлять арифметические задачи;

знакомить с цифрами в пределах пяти;

учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке;

способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;

учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;

продолжать формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с использованием составных мерок.

36.2.26 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;

пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;

осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;

определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;

измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.

36.2.27. При ознакомлении с окружающим основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся интерес к изучению объектов живого и неживого мира;

знакомить обучающихся с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту;

знакомить обучающихся с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности;

обогащать чувственный опыт обучающихся: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;

воспитывать у обучающихся умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы;

36.2.28 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать расширять ориентировку обучающихся в окружающей действительности;

начать формирование у обучающихся представлений о целостности человеческого организма;

учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде;

знакомить обучающихся с предметами окружающей действительности — игрушки, посуда, одежда, мебель;

учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;

формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;

развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них;

формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;

учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;

учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;

воспитывать у обучающихся основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе;

36.2.29 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);

учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;

учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;

формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов;

формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;

формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток — ночь, день);

учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;

продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;

пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями свойств и признаков;

формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации;

формировать у обучающихся представления о видах транспорта;

формировать у обучающихся временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, днях недели);

закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;

продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни;

развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и времени.

36.2.30 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

называть свое имя, фамилию, возраст;

называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;

называть страну;

узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;

узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;

выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;

различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;

называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц и их детенышей;

определять признаки четырех времен года;

различать части суток: день и ночь.

36.3. В области речевого развития обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для речевого развития обучающихся, обеспечивая полноценную речевую среду (педагогические работники пользуются речью, соответствующей нормам русского языка, говорят голосом нормальной громкости, в нормальном темпе, используют естественную артикуляцию, соблюдают нормы орфоэпии);

стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой лица, указаниями на предметы.

36.3.1. В области речевого развития обучающихся от 6-ти месяцев до 1-го года основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;

активизировать слуховое восприятие речи — отраженно повторяют или называют новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд (звучащие предметы, музыкальные игрушки), предлагают ребенку показать их, выполнить простые действия с ними («где зайка?» «покажи зайку»);

создавать условия для развития активного лепета как важного компонента речевого развития.

36.3.2 Ориентир развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

гулить в ситуации общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

произносить отдельные звуки при эмоциональном общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником.

36.3.3. Речевое развитие обучающихся от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев. Основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью, включая движения и задания «Покажи», «Дай»);

продолжать создавать условия для развития активного лепета как важного компонента речевого развития;

формировать взаимосвязь между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую инструкцию педагогического работника «где часики?», «где водичка?»);

активизировать речевые реакции обучающихся, рассматривая предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь» персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета;

учить брать, удерживать и бросать предметы (игрушки) одной рукой;

учить брать и удерживать предметы двумя руками («Собери мячи в корзину», «Держи шарик», «Переложи обруч»);

36.3.4 Речевое развитие обучающихся от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:

активизировать речевые реакции обучающихся, предлагая рассматривать предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь» персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета.

формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала), используя зрительно-тактильное обследование.

создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками.

совершенствовать умения пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию «дай», «на», «возьми».

побуждать обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («ляля топ-топ», «машина би-би», «дудочка ду-ду»).

выполнять элементарные действия по инструкции педагогического работника: «поиграй, ладушки», «покажи, ручки»;

36.3.5 Речевое развитие обучающихся от 2-х до 3-х лет:

проявлять речевые реакции в процессе речевого общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

создавать условия для активизации потребности в речевом общении обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования; педагогические работники сопровождают действия обучающихся речью, побуждая обучающихся к повторению названий предметов и действий;

создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;

учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;

учить обучающихся слушать песенки (про самого ребенка, нежное отношение к нему), стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;

продолжать учить обучающихся выполнять словесную инструкцию педагогического работника, выполняя простые действия: «покажи, как мишка пляшет», «Покажи, как кошка спит». «Покажи, как птичка летает»;

расширять возможности в понимании детьми обращенной к ним речи педагогического работника, показывать некоторые действия и знакомые предметы по словесной инструкции («Покажи, где машина? Покажи, как мишка спит? Покажи, как ты играешь на барабане»);

учить обучающихся слушать и выполнять какое-либо действие по ходу чтения потешки или стихотворения;

продолжать учить обучающихся слушать песенки, стихи, потешки, обращая внимание на артикуляцию педагогических работников;

учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника (па-па-па, ба-ба-ба, да-да-да, ля-ля-ля), делать трубочку (повторить по подражанию), прятать язычок, щелкать язычком, дуть на шарик;

побуждать к произношению звукоподражания и прознесению лепетных слов (ам-ам, ку-ку, ту-ту, ква-ква, мяу-мяу, кар-кар);

создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз — ту-ту», «самолет — ууу»);

учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» — «Да! Нет!», выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать»;

учить обучающихся задавать вопросы в игровой ситуации: «Тук, тук. Кто там?», «Где кошка?» «Кто пришел?»

36.3.6 Обучающиеся могут научиться:

выполнять знакомую инструкцию педагогического работника: «Покажи, как птичка летает», «Покажи, как мишка спит»;

проявлять желание слушать;

выражать свои потребности, жестом или словом.

36.3.7. Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

совершенствовать у обучающихся невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера по общению, смотреть ему в глаза, выполнять предметно-игровые действия с другими детьми, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На», «Возьми», понимать и использовать указательные жесты;

продолжать учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;

воспитывать у обучающихся потребность в речевом высказывании с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;

воспитывать у обучающихся интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;

формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);

формировать у обучающихся представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;

создавать у обучающихся предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности обучающихся;

учить обучающихся отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;

формировать потребность у обучающихся высказывать свои просьбы и желания словами;

36.3.8 Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи;

учить обучающихся узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;

учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;

воспитывать у обучающихся интерес к собственным высказываниям и высказываниям других детей о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;

разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;

учить обучающихся составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек;

учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Обучающиеся гуляют»);

формировать у обучающихся грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных);

учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на, под, в;

развивать у обучающихся речевые формы общения с педагогическим работником и другими детьми;

учить обучающихся составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;

развивать у обучающихся познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на вопросы;

стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

36.3.9 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;

продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;

начать формировать у обучающихся процессы словообразования;

формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);

учить обучающихся образовывать множественное число имен существительных;

учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;

учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;

учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического работника);

учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;

учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;

учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;

учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;

поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности.

36.3.10 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим работником и другими детьми;

продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;

закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;

продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;

формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;

уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;

учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из;

расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных);

учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;

продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок;

закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;

учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;

продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;

учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;

продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;

поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;

формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;

закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;

продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении обучающихся и на специально организованных занятиях.

3.6.3.11 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе обучающихся;

выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;

пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех — четырех словных фраз;

употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;

понимать и использовать в активной речи предлоги «в», «на», «под», «за», «перед», «около», «у», «из», «между»;

использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;

использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;

строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;

прочитать наизусть 2 — 3 разученные стихотворения;

ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;

знать 1 — 2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;

планировать в речи свои ближайшие действия.

36.4 Художественно-эстетическое развитие.

Основными направлениями образовательной деятельности являются:

музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;

ознакомление с художественной литературой;

продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование); ручной труд);

эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.

При освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:

учить обучающихся проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в сторону звучания, улыбаться);

учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);

развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;

развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений совместно с педагогическим работником;

учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен, играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.

36.4.1 Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных музыкальных произведений;

действовать с музыкальными игрушками.

36.4.2. Художественно-эстетическое развитие обучающихся в возрасте от 1-го года до 2-х лет. При освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:

создать условия для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки;

развивать интерес у обучающихся к прослушиванию музыкальных произведений;

учить обучающихся показывать источник музыки;

расширять возможности действовать с музыкальными игрушками: колокольчиком, детским роялем;

учить обучающихся проявлять дифференцированные реакции на разные музыкальные произведения: спокойно слушать классическую музыку, хлопать в ладоши на звучание веселой музыки;

учить обучающихся дифференцировано реагировать на разный характер музыки: слушать внимательно классическую музыку, подпевать отдельными звуками или слогами («ля-ля-ля»), выполнять движения — хлопать в ладоши, махать погремушкой, топать ногой на звучание веселой музыки.

36.4.3. Художественно-эстетическое развитие обучающихся в возрасте от 2-х до 3-х лет. При освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:

продолжать развивать интерес к прослушиванию музыкальных произведений;

продолжать знакомить с музыкальными игрушками (металлофоном, бубном, дудочкой), учить действовать с ними, извлекая звуки;

учить обучающихся указывать источник звука;

учить обучающихся делать предпочтения в выборе музыкальных игрушек или произведений;

продолжать учить обучающихся дифференцировано реагировать на разный характер музыки: слушать внимательно классическую музыку, подпевать отдельными звуками или слогами («ля-ля-ля», «а-а-а»), выполнять движения — хлопать в ладоши, махать погремушкой, топать ногами на звучание веселой музыки;

учить обучающихся продолжать проявлять дифференцированные реакции на звучание веселой и грустной музыки;

развивать интерес к выполнению под музыку плясовые движения в паре с педагогическим работником или другими детьми;

учить внимательно слушать музыку и выполнять простые игровые и имитационные действия (убаюкивать куклу; летать, как птички; топать, как мишки).

36.4.4 Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формирование у обучающихся интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;

приобщение обучающихся к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра;

развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения;

приучение обучающихся прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития речевой деятельности;

развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;

формирование интереса и практических навыков участия в музыкально-дидактических играх, что способствует возникновению у обучающихся умений к сотрудничеству с другими детьми в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;

развитие умения обучающихся участвовать в коллективной досуговой деятельности;

формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников.

36.4.5 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать учить обучающихся внимательно слушать музыкальные произведения и игру на различных музыкальных инструментах;

развивать слуховой опыт обучающихся с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;

учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира;

учить обучающихся петь индивидуально, подпевая педагогическому работнику слоги и слова в знакомых песнях;

учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с изменением музыки;

учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемые под веселую музыку;

учить обучающихся проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных утренников, занятий — развлечений и досуговой деятельности.

36.4.6 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

1. формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие музыкальных произведений детьми;

2. формировать у обучающихся навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;

3. учить обучающихся различать голоса других детей и узнавать, кто из них поет;

4. учить обучающихся петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая одновременность звучания;

5. учить обучающихся выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо — влево);

6. учить обучающихся участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);

7. учить обучающихся внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;

8. формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественно-практической деятельности;

9. стимулировать у обучающихся желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;

10. совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;

11. стимулировать желание обучающихся передавать настроение музыкального произведения в рисунке, поделке, аппликации;

12. формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;

13. развивать у обучающихся интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах;

14. учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью педагогического работника) тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;

15. поощрять стремление обучающихся импровизировать на музыкальных инструментах;

16. формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед родителями (законными представителями), так и перед другими детскими коллективами;

17. закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене», — столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;

18. учить (с помощью педагогического работника) овладевать простейшими вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией, имитационными движениями);

19. формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у обучающихся радостное настроение от общения с кукольными персонажами.

36.4.7 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);

называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью педагогического работника тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;

называть выученные музыкальные произведения;

выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером — ребенком и педагогическим работником;

иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;

участвовать в коллективных театрализованных представлениях.

36.4.8 Ознакомление с художественной литературой.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к ним;

развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;

вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой обучающихся;

учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок;

вызывать у обучающихся эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных произведений, стихов и песенок;

учить обучающихся узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные произведения и их героев;

стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок;

учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации.

36.4.9 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

закреплять эмоциональную отзывчивость обучающихся на литературные произведения разного жанра и тематики — сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора;

продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за развитием его содержания;

привлекать обучающихся к участию в совместном с педагогическим работником рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;

вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой обучающихся;

продолжать учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок, стихов;

учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни;

обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность обучающихся и конструирование;

формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу.

36.4.10 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

1. продолжать учить обучающихся воспринимать произведения разного жанра и тематики — сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки, считалки;

2. формировать у обучающихся запас литературных художественных впечатлений;

3. знакомить обучающихся с отдельными произведениями и их циклами, объединенными одними и теми же героями;

4. учить обучающихся передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных произведений;

5. учить обучающихся рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам педагогического работника, родителей (законных представителей);

6. привлекать обучающихся к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к их обыгрыванию и драматизации;

7. продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей группой обучающихся;

8. продолжать учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни;

9. учить обучающихся прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;

10. воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;

11. продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную деятельность обучающихся и конструирование;

12. формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;

13. создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных художественных произведениях у обучающихся;

14. познакомить обучающихся с различием произведений разных жанров: учить различать сказку и стихотворение;

15. познакомить обучающихся с новым художественным жанром — пословицами, готовить обучающихся к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и в отдельных выражениях;

16. продолжать учить обучающихся самостоятельно рассказывать содержание небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;

17. закрепить интерес обучающихся к слушанию рассказываемых и читаемых педагогическим работником художественных произведений вместе со всей группой детей;

18. учить обучающихся узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов;

19. продолжать воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;

20. формировать у обучающихся динамичные представления о многогранности художественного образа.

36.4.11 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

различать разные жанры — сказку и стихотворение;

уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;

рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3 — 4);

участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;

узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов;

подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4 — 5-ти);

внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение слушал?», «Чем закончилось событие?»);

называть свое любимое художественное произведение.

36.4.12. Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность. Лепка. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

воспитывать у обучающихся интерес к процессу лепки;

учить обучающихся проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина, тесто, пластилин);

формировать у обучающихся представление о поделках как об изображениях реальных предметов;

знакомить обучающихся со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы);

учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других детей, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;

учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;

приучать обучающихся лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин);

учить обучающихся правильно сидеть за столом;

воспитывать у обучающихся умения аккуратного выполнения работы;

учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;

закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.

36.4.13 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к лепке;

развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;

воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

учить обучающихся сравнивать готовую лепную поделку с образцом;

учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;

формировать умение обучающихся рассказывать о последовательности выполнения лепных поделок;

формировать умение обучающихся раскатывать пластилин (глину) круговыми и прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;

формировать у обучающихся способы обследования предметов перед лепкой (ощупывание);

учить обучающихся использовать при лепке различные приемы: вдавливание, сплющивание, прищипывание;

учить обучающихся лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой (по подражанию, образцу, слову).

36.4.14 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

развивать умение обучающихся создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию сюжетов;

учить обучающихся при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма — круглый, овальный; цвет — красный, желтый, зеленый, черный, коричневый; размер — большой, средний, маленький; пространственные отношения — вверху, внизу, слева, справа);

учить обучающихся лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и ленточным способом;

учить обучающихся подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;

учить обучающихся в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания;

учить обучающихся лепить предметы по образцу, слову и замыслу;

воспитывать у обучающихся оценочное отношение к своим работам и работам других детей;

развивать у обучающихся умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов, обыгрывая их;

продолжать учить обучающихся в лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форму — круглую, овальную; цвета — белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер — большой, средний и маленький; длинный — короткий; пространственные отношения — вверху, внизу, слева, справа);

учить лепить предметы по предварительному замыслу;

учить обучающихся передавать при лепке человека передавать его в движения, используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединение частей в целое;

учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;

воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей.

36.4.15 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

обследовать предмет перед лепкой — ощупывать форму предмета;

создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;

передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма — круглый, овальный; цвет — белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер — большой, средний и маленький; длинный — короткий; пространственные отношения — вверху, внизу, слева, справа);

лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работы и работам других детей;

участвовать в создании коллективных лепных поделок.

36.4.16 Аппликация. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению аппликаций.

формировать у обучающихся представление об аппликации как об изображении реальных предметов.

учить обучающихся правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.

учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других детей, совершать действия по подражанию и по показу.

учить обучающихся располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.

знакомить обучающихся с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.

учить обучающихся называть предмет и его изображение словом.

закреплять у обучающихся положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.

36.4.17 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к выполнению аппликаций;

учить обучающихся выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;

учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;

подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных аппликаций через дорисовывание недостающих в сюжете элементов;

учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;

воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.

36.4.18 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по аппликации;

развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;

учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;

учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;

учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;

продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по аппликации;

развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;

учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;

учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;

учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;

продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по аппликации;

развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;

учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;

учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;

учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;

продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей.

36.4.19 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа:

правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию педагогического работника;

выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции педагогического работника;

рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;

давать оценку своим работам и работам других детей, сравнивая ее с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.

36.4.20 Рисование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению изображений различными средствами — фломастерами, красками, карандашами, мелками;

учить обучающихся правильно сидеть за столом при рисовании;

формировать у обучающихся представление о том, что можно изображать реальные предметы и явления природы;

учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с реальными предметами, явлениями природы;

учить обучающихся правильно действовать при работе с изобразительными средствами — рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;

учить обучающихся способам обследования предмета перед рисованием (обведение по контуру);

учить обучающихся проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками;

учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;

закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;

учить обучающихся правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой.

36.4.21 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся интерес к рисуночной деятельности, использовать при рисовании различные средства.

учить обучающихся передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма — круглый, овальный); величина — большой, маленький; цвет — красный, синий, зеленый, желтый).

учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.

подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных рисунков.

учить обучающихся участвовать в коллективном рисовании.

воспитывать оценочное отношение обучающихся своим работам и работам других детей.

закреплять умение называть свои рисунки.

формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.

создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведение по контуру);

учить сравнивать рисунок с натурой.

36.4.22 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по рисованию;

создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;

учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления в речевых высказываниях;

учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;

учить обучающихся анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;

учить обучающихся закрашивать определенный контур предметов;

учить обучающихся создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях, планируя свою деятельность;

продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

создавать условия для развития и закрепления у обучающихся интереса к процессу и результатам рисования;

учить обучающихся обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями в природе и социальной жизнью;

закреплять у обучающихся умений передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;

учить обучающихся использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлений окружающей природы;

закреплять у обучающихся умение отображать предметы и явления окружающей действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по представлению);

продолжать учить обучающихся дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;

учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;

закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу, посередине, слева, справа;

учить обучающихся создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;

создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки;

учить обучающихся создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ;

знакомить обучающихся с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);

продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей;

формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;

развивать у обучающихся планирующую функцию речи.

36.4.23 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности;

пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями — карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой для кисточки;

создавать по просьбе педагогического работника предметные и сюжетные изображения знакомого содержания;

выполнять рисунки по предварительному замыслу;

участвовать в выполнении коллективных изображений;

эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях;

рассказывать о последовательности выполнения работ;

давать оценку своим работам и работам других детей.

36.4.24. Конструирование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм со строительным материалом;

познакомить обучающихся с различным материалом для конструирования, учить приемам использования его для выполнения простейших построек;

учить обучающихся совместно с педагогическим работником, а затем и самостоятельно выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям педагогического работника;

учить обучающихся узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально существующими объектами;

формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;

развивать у обучающихся общие интеллектуальные умения — принимать задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения постройки, доводить работу до конца;

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению коллективных построек и их совместному обыгрыванию;

воспитывать оценочное отношение к постройкам.

36.4.25 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в ней;

учить обучающихся узнавать, называть и соотносить постройки с реально существующими объектами и их изображениями на картинках;

учить обучающихся перед конструированием анализировать (с помощью педагогического работника) объемные и плоскостные образцы построек;

учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же конструкции;

учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;

формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;

учить рассказывать о последовательности выполнения действий;

формировать умение доводить начатую постройку до конца;

знакомить обучающихся с названием элементов строительных наборов;

учить обучающихся воспринимать и передавать простейшие пространственные отношения между двумя объемными объектами;

формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой — не такой; большой — маленький; длинный — короткий; наверху, внизу, на, под);

воспитывать у обучающихся умение строить в коллективе детей.

36.4.26 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;

учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу;

создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;

учить обучающихся выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;

учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;

формировать у обучающихся целостный образ предмета, используя приемы накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их рядом с образцом;

способствовать формированию умений у обучающихся включать постройку в игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;

расширять словарный запас обучающихся, связанный с овладением конструктивной деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;

учить обучающихся выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих предстоящих действий при конструировании;

учить обучающихся сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим постройкам и постройкам других детей;

продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к конструктивной деятельности;

развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;

учить обучающихся правильно передавать основные свойства и отношения предметов в различных видах конструктивной деятельности;

продолжать учить обучающихся анализировать образец, используя для построек конструкции-образцы и рисунки-образцы;

учить обучающихся выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по аппликации-образцу, по памяти;

учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;

формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых образов и сюжетов;

воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других детей.

36.4.27 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности — на столе или на ковре;

различать конструкторы разного вида и назначения;

создавать по просьбе педагогического работника предметные и беспредметные конструкции, выполняемые детьми в течение года;

создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции (из 6 — 7 элементов);

выполнять постройки по предварительному замыслу;

участвовать в выполнении коллективных построек;

рассказывать о последовательности выполнения работы;

давать оценку своим работам и работам других детей.

36.4.28 Ручной труд. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

развивать у обучающихся интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным изделиям и поделкам;

познакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон, природные материалы;

учить обучающихся работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;

учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного материала;

формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;

знакомить обучающихся с приемами работы с бумагой — складывание пополам, по прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;

на занятиях закрепить у обучающихся умение классифицировать материалы для поделок (сюда — листья, туда — желуди; в эту коробочку — семена, в другую коробочку — каштаны);

учить обучающихся доводить начатую работу до конца;

формировать у обучающихся элементы самооценки.

36.4.29 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

закреплять у обучающихся интерес к трудовой деятельности;

знакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки, соломка;

закреплять у обучающихся навык работы с бумагой, картоном, природными материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других материалов — в зависимости от местных условий);

продолжать учить обучающихся работать по образцу и словесной инструкции;

закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и деталей из природного материала;

знакомить обучающихся с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;

знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с двумя дырочками;

знакомить обучающихся с приемами работы с тканью и нитками — примеривание, резание, шитье прямым швом;

учить обучающихся подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к цвету ткани или кожи;

знакомить обучающихся с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;

продолжать учить обучающихся работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;

учить обучающихся выполнять коллективные работы из природного и бросового материалов;

учить обучающихся доводить начатую работу до конца;

формировать у обучающихся элементы самооценки.

36.4.30 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;

выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани, ниток и соломки;

сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;

пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;

выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;

отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;

дать элементарную оценку выполненной поделке — «хорошо», «плохо», «аккуратно», «неаккуратно»;

пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;

выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;

доводить начатую работу до конца.

36.4.31. В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства основными задачами обучения и воспитания обучающихся от 6-ти до 7-ми лет являются:

воспитывать у обучающихся интерес к различным видам изобразительной и художественно-графической деятельности;

побуждать обучающихся к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой замысел;

поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых, выразительных композиций;

развивать у обучающихся способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;

учить обучающихся в сотворчестве с педагогическим работником и другими детьми выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;

воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта;

учить обучающихся создавать аранжировки из природных и искусственных материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;

развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев, выставок, театров.

36.4.32 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;

узнавать 2 — 3 знакомые картины известных художников;

воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и узнавать их в предметах быта;

уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы или сюжеты;

создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и изобразительные средства;

адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.

36.5 В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:

создавать условия для удержания ребенком игрушек в одной руке, затем удержание игрушек двумя руками;

развивать у ребенка действия для захватывания разнообразных игрушек рукой и удерживать их в руке, рассматривая их;

создавать условия для перекладывания игрушек из одной руки в другую, рассматривать их;

развивать у ребенка манипулятивные действия с разнообразными игрушками;

создать условия для развития действия с игрушками: бросания, закрывания, нажимания;

создавать условия для развития прямостояния: удерживания головки, используя специальные упражнения и приемы активизации;

создавать условия для овладения переворотами с живота на спинку и со спинки на живот, используя специальные упражнений и приемы активизации;

создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;

создавать условия для овладения навыком сидения, совершенствовать этот навык после 9-и месяцев;

создавать условия для укрепления ног: учить опираться на ножки, пружинить на ножках, используя игровые приемы (катание на большом мяче);

создавать условия для положительного отношения к воде, учить удерживаться в воде на руках педагогического работника.

36.5.1 Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка.

Обучающиеся могут научиться:

уметь удерживать игрушку в руке, перекладывать игрушку из одной руки в другую;

уметь передвигаться в пространстве путем ползания;

уметь самостоятельно сидеть.

36.5.2. Физическое развитие обучающихся от 1-го года до 2-х лет. Основными задачами образовательной деятельности являются:

продолжать совершенствовать навык ползания и перелазания: учить проползать через ворота, обруч;

продолжать укреплять умения у обучающихся опираться на ножки в процессе игровых приемов;

создавать условия для овладения детьми прямохождением: учить ходить по прямой дорожке вместе с педагогическим работником;

создавать условия для совершенствования у обучающихся навыка самостоятельной ходьбы;

учить ходить по прямой дорожке, перешагивая через незначительное препятствие (ручеек, канавку, палку);

совершенствовать умения обучающихся удерживать предмет (игрушку) одной рукой непродолжительное время и бросать его в цель (мячик);

формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);

продолжать формировать положительное отношение к пребыванию ребенка в воде, создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.

36.5.3 Физическое развитие обучающихся от 2-х лет до 3-х лет. Основными задачами образовательной деятельности являются:

совершенствовать самостоятельную ходьбу, перешагивая через незначительное препятствие;

учить перелазить через бревно, проползать через обруч;

совершенствовать навыки бросания;

создавать условия для овладения умениями бегать;

учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;

формировать интерес к подвижным играм с детьми (малая группа 3 — 4 ребенка);

совершенствовать положительное отношение к пребыванию ребенка в воде, создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.

36.5.4 Обучающиеся могут научиться:

самостоятельно ходить, перешагивая через незначительное препятствие;

уметь проползти через обруч;

проявлять положительное отношение к пребыванию в воде вместе с педагогическим работником;

проявлять интерес к подвижным играм.

36.5.5. В области физического развития Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.

Основные направления работы по физическому воспитанию:

1. Метание основывается на развитии хватательных движений и действий ребенка. Общеизвестно, что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый ребенок может схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать, выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий стоит на первом месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере обучающихся с умственной отсталостью.

2. Построение направлено на организацию деятельности обучающихся в процессе физического воспитания. В ходе построения обучающиеся учатся слышать педагогического работника и подчинять свое поведение требованиям его инструкции. Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях с другими детьми.

3. Ходьба направлена на развитие основных движений ребенка, формирование умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительно-двигательной координации. В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.

4. Бег способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.

Совместный бег в группе обучающихся закрепляет навыки совместных действий, эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.

Правильная организация бега обучающихся позволяет формировать у них адекватные формы поведения в коллективе обучающихся и желание участвовать в совместной деятельности.

5. Прыжки направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Обучающихся начинают учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой педагогического работника. Прыжки подготавливают тело ребенка к выполнению заданий на равновесие, которые очень сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у обучающихся начинают закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.

6. Ползание, лазание, перелазание направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывают положительное влияние на формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы, имеющей высокую коррекционную значимость как для физического, так и психического развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые обучающиеся в своем развитии минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания — восполнить этот пробел в их развитии.

7. Общеразвивающие упражнения способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений:

упражнения без предметов;

упражнения с предметами;

упражнения, направленные на формирование правильной осанки;

упражнения для развития равновесия.

8. Подвижные игры закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют подвижность, активность обучающихся, развивают способность к сотрудничеству с педагогическим работником и другими детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся. Обучающиеся учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или на игровой площадке. Совместные действия обучающихся создают условия для общих радостных переживаний, общей активной деятельности.

Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной двигательной деятельности обучающихся на свежем воздухе усиливается работа сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что благотворно влияет на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств обучающихся, у них формируются умения адекватно действовать в коллективе детей.

В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает колоссальное стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.

36.5.6 Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:

формировать у обучающихся интерес к физической культуре и совместным физическим занятиям с другими детьми;

укреплять состояние здоровья обучающихся;

формировать правильную осанку у каждого ребенка;

формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;

развивать у обучающихся движения, двигательные качества, физической и умственной работоспособности;

тренировать у обучающихся сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать организм;

создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний;

осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие психических процессов и личностных качеств обучающихся, предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка;

учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;

учить обучающихся выполнять действия по образцу и речевой инструкции;

учить обучающихся внимательно смотреть на педагогического работника, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;

учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию педагогическому работнику;

учить обучающихся тихо входить в спортивный зал и строиться в шеренгу по опорному знаку — стена, веревка, лента, палка;

учить обучающихся ходить стайкой за воспитателем;

учить обучающихся ходить друг за другом, держась за веревку рукой;

учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;

учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в положение, лежа на животе и обратно;

воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;

учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической доски — высота 10 — 15 см);

учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;

учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;

учить обучающихся удерживаться на перекладине с поддержкой педагогического работника;

формировать у обучающихся интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в воду.

36.5.7 Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся выполнять инструкцию педагогического работника, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;

учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции педагогического работника;

формировать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх, знать правила некоторых подвижных игр;

учить обучающихся бросать мяч в цель двумя руками;

учить обучающихся ловить мяч среднего размера;

учить обучающихся строиться и ходить в шеренге по опорному знаку — веревка, лента, палки;

учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;

учить обучающихся бегать вслед за воспитателем;

учить обучающихся прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;

учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке;

формировать у обучающихся умение подползать под скамейку;

учить обучающихся переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на животе;

учить обучающихся подтягиваться на перекладине;

продолжать формировать у обучающихся интерес к движениям в воде, окунаться в воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя пенопластовую доску.

36.5.8 Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:

учить обучающихся выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);

учить обучающихся ловить и бросать мячи большого и среднего размера;

учить обучающихся передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;

учить обучающихся метать в цель мешочек с песком;

учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;

учить обучающихся подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные конструкции;

формировать у обучающихся умение удерживаться и лазить вверх и вниз по гимнастической стенке;

учить обучающихся ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо вперед;

учить обучающихся ходить на носках с перешагиванием через палки;

учить обучающихся ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая колени «как цапля»;

формировать у обучающихся желание участвовать в коллективных подвижных играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;

учить обучающихся бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;

учить обучающихся передвигаться прыжками вперед;

учить обучающихся выполнять скрестные движения руками;

учить обучающихся держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);

учить обучающихся выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;

учить обучающихся попадать в цель с расстояния 5 метров;

продолжать учить обучающихся бросать и ловить мячи разного размера;

учить обучающихся находить свое место в шеренге по сигналу;

учить обучающихся ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

учить обучающихся согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

продолжать учить обучающихся перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;

учить обучающихся ходить по наклонной гимнастической доске;

учить обучающихся лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний пролет стенки;

продолжать обучающихся учить езде на велосипеде;

учить обучающихся ходить и бегать с изменением направления — змейкой, по диагонали;

закрепить умение у обучающихся прыгать на двух ногах и на одной ноге;

продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки в течение дня;

формировать у обучающихся желание участвовать в знакомой подвижной игре, предлагать другим детям участвовать в играх;

продолжать учить обучающихся держаться на воде и плавать;

разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных упражнений для плавания;

продолжать учить обучающихся плавать: выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;

уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;

воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;

обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды;

закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности его соблюдения.

36.5.9 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;

попадать в цель с расстояния 5 метров;

бросать и ловить мяч;

находить свое место в шеренге по сигналу;

ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;

ходить по наклонной гимнастической доске;

лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;

ездить на велосипеде (трех или двухколесном);

ходить и бегать с изменением направления — змейкой, по диагонали;

прыгать на двух ногах и на одной ноге;

знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение дня;

самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;

выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;

держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;

соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.

36.5.10. Формирование представлений о здоровом образе жизни. Основными задачами образовательной деятельности с детьми от 6-ти до 7 (8-ми) лет являются:

формировать у обучающихся представление о человеке как о целостном разумном существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;

уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;

воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;

обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды;

закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности его соблюдения;

обучать обучающихся приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на биологически активные точки своего организма;

познакомить обучающихся с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия усталости и напряжения;

познакомить обучающихся со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их влиянием на жизнь и здоровье человека;

познакомить обучающихся с месторасположением и основным назначением позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;

познакомить обучающихся с приемами правильного дыхания и с элементарными дыхательными упражнениями;

познакомить обучающихся с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального питания.

36.5.11 К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:

выполнять основные гигиенические навыки;

владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды);

выполнять комплекс утренней зарядки;

показывать месторасположение позвоночника и сердца;

выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем педагогического работника;

перечислить по просьбе педагогического работника полезные продукты для здоровья человека;

иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека;

выполнять 3 — 4 упражнения для снятия напряжения с глаз;

использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;

перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;

иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к своему здоровью.

37. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях:

1. Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно. В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.

2. Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития. Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма, определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.

3. У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать условия для формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие и стимулировать развитие движений, особенно координации и согласования изолированных движений между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий мир.

4. Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только при наличии систематического эмоционально-развивающего общения педагогического работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с предметом. Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и овладение социальными действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и развивается мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаково-символической функцией мышления.

5. На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения является содействие формированию умения осуществлять рациональный выбор и самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения собственной цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему деятельности необходимые изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, различных схем деятельности, то есть за счет выполнения умственных действий или познавательной деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.

6. При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.

37.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.

37.1.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических процедур и режимных моментов;

2. поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования;

3. активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;

4. стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;

5. развитие умения делать паузы во время приема пищи;

6. формирование привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;

7. формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;

8. формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);

9. изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей среде;

10. создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического работника;

11. стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта;

12. продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

13. формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником.

37.1.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в том числе при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании принимать пищу;

2. создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;

3. формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи педагогического работника;

4. поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;

5. формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);

6. совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;

7. формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;

8. создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;

9. формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;

10. формирование умения реагировать на свое имя;

11. использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь», предметно-игрового взаимодействия);

12. формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;

13. увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;

14. формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

15. увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником, в том числе указательного жеста рукой.

37.1.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;

2. формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;

3. формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее, делать глоток;

4. совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;

5. формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;

6. увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического работника с предметами;

7. обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;

8. формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;

9. формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;

10. развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;

11. формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;

12. формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;

13. формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;

14. обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;

15. формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих желаниях социальными способами;

16. поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);

17. обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;

18. обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение находить определенную часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;

19. стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны педагогического работника.

37.1.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;

2. развитие навыка партнерского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;

3. обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;

4. совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой);

5. обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху, сбоку);

6. формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии двигательных возможностей);

7. развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;

8. совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания;

9. развитие навыков одевания — раздевания;

10. формирование навыков опрятности;

11. закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;

12. учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;

13. развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями партнера;

14. совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;

15. стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);

16. увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;

17. формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;

18. формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;

19. развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;

20. формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;

21. формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.

37.2. Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие у обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а также социально обусловленных жестов.

37.2.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;

2. формирование потребности в двигательной активности;

3. формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе положении на животе;

4. формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;

5. формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;

6. стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;

7. формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;

8. развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и предметов;

9. развитие умения совершать изолированные движения пальцами;

10. формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.

37.2.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;

2. формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время кормления, при игре с игрушками);

3. формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;

4. сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического работника, с опорой корпуса на его плечо;

5. формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и простые игровые);

6. создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или перцептивного контроля;

7. формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;

8. при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног), умением сидеть;

9. при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе группирования при падении;

10. создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры.

37.2.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;

2. обеспечение развития физической силы и двигательных умений;

3. создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;

4. формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действий с предметами, в том числе в ходе продуктивной и игровой деятельности;

5. формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;

6. формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;

7. формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во время передвижения.

37.2.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим работником;

2. формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах двигательной деятельности;

3. формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами рук согласно инструкции, подкрепленной образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»);

4. закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;

5. закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);

6. развитие умения выполнять движения по инструкции;

7. отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при ходьбе;

8. развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;

9. формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;

10. совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;

11. формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении направления и скорости движения;

12. развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;

13. развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей);

14. формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения.

37.3. Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.

37.3.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;

2. стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);

3. создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;

4. создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными представителями) и новыми педагогическими работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных предметов;

5. формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;

6. развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;

7. стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);

8. формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с постепенным удалением источника от уха;

9. формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;

10. развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;

11. стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;

12. создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов;

13. формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;

14. развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;

15. формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее воздействие;

16. стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;

17. формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.

37.3.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;

2. формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шепотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстояния до уха от источника звука;

3. формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при расположении справа — слева — сзади — спереди;

4. поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;

5. создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;

6. формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);

7. формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;

8. увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;

9. расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко расположенными игрушками;

10. формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;

11. формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцетный);

12. формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;

13. развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;

14. создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;

15. формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения — узнавать себя в зеркале;

16. формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из поля восприятия;

17. развитие зрительно-моторной координации;

18. формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или социального действия с предметом после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, то есть развитие имитации.

37.3.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование умения обследовать предмет доступными способами;

2. усвоение ребенком функционального назначения предмета;

3. формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной деятельности;

4. формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);

5. формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3 — 4 (при выраженных нарушениях слуха — из 2 — 3);

6. формирование умения узнавать бытовые шумы;

7. формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);

8. формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей), педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без них);

9. осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;

10. развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку результату;

11. совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;

12. развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;

13. формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;

14. формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки тактильной информации;

15. совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;

16. формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;

17. формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);

18. формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;

19. овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;

20. совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;

21. развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);

22. формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);

23. развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);

24. формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;

25. формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);

26. развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного зрения).

37.3.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игры-исследования;

2. развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;

3. использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;

4. совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их отраженному повторению путем подражания;

5. совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;

6. использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

7. формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;

8. формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);

9. формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров — по длине, ширине, высоте, величине;

10. формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;

11. формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;

12. формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: «одинаково»;

13. формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;

14. обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных видах деятельности;

15. развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;

16. совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);

17. учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа — слева, вверху — внизу, впереди — позади;

18. развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что происходит вокруг и где он находится, что делает;

19. формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;

20. формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;

21. совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;

22. обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от себя», а затем исходя из положения другого человека;

23. обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;

24. развитие подражания новым простым схемам действий;

25. развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и поисковых проб;

26. воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2 — 4 частей (при наличии остаточного зрения);

27. создание условий для формирования целостной картины мира;

28. формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;

29. формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.

37.4. Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.

37.4.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;

2. стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;

3. активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;

4. формирование невербальных средств общения;

5. стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;

6. вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим работником;

7. стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса.

37.4.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. привлечение внимания к партнеру по общению;

2. активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;

3. стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и пассивной артикуляционной гимнастики;

4. формирование потребности использования руки как средства коммуникации;

5. формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;

6. формирование умения различать интонации педагогических работников, подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;

7. формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического работника;

8. формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;

9. развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;

10. формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);

11. стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;

12. развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком педагогического работника;

13. формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.

37.4.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной коммуникативной форме;

2. развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;

3. формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;

4. привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;

5. формирование умения осуществлять направленный выдох;

6. стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;

7. стимулирование элементарных речевых реакций;

8. формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в различных жизненных ситуациях;

9. формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);

10. развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;

11. формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;

12. развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;

13. развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;

14. поддержка желания речевого общения;

15. стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;

16. увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;

17. для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идет). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);

18. обучение обозначению предмета и его изображения словом;

19. выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;

20. развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы.

37.4.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;

2. развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;

3. стимулирование потребности использовать при общении с педагогическим работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2 — 3 слов;

4. формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной форме;

5. развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;

6. формирование умения при общении использовать местоимение «я»;

7. различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па__, ту и тутуту;

8. различение и воспроизведение темпа звучания: голос — па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты — барабан, металлофон;

9. различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты — барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;

10. различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;

11. различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос — звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);

12. различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;

13. различение на слух и воспроизведение 2 — 3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);

14. различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;

15. определение на слух направления звука, источник которого расположен справа — слева — сзади — спереди, и узнавание источника звука;

16. увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;

17. формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе, норм орфоэпии;

18. увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;

19. развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;

20. формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;

21. совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по их речевому описанию (2 — 3 простых предложения из знакомых ребенку слов);

22. формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);

23. обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в деятельности;

24. обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;

25. обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;

26. развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;

27. формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.

37.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» в данной программе представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.

Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в том числе на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет, следующим этапом — изображать его с натуры с помощью простой графической схемы, затем — обозначать полученное изображение символом, знаком или словом.

В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой — подвести ребенка к пониманию возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.

37.5.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого педагогического работника;

2. фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильно-вибрационной основе);

3. формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;

4. формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).

37.5.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1. увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;

2. формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;

3. формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;

4. формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;

5. привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;

6. обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;

7. формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;

8. формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.

37.5.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности.

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.

37.5.4. В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1. знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;

2. обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;

3. обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;

4. создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;

5. стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;

6. расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;

7. развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыке;

8. формирование умения информировать педагогического работника о своем предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;

9. развитие слухового восприятия;

10. расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;

11. развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.

37.5.5. В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование навыка тактильного обследования предмета;

2. формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;

3. знакомство со свойствами пластилина;

4. обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение, раскатывание;

5. формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;

6. формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.

37.5.6. В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;

2. знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;

3. знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;

4. обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или разъединение);

5. формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;

6. развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.

37.5.7. В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1. формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;

2. формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;

3. обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;

4. формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;

5. формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;

6. формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;

7. формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку.

37.5.8. В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения деталей;

2. формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;

3. формирование умения выполнять постройку из 1 — 3 деталей по образцу;

4. формирование умения последовательно выполнять постройку из 2 — 3 деталей по подражанию действиям педагогического работника;

5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.

37.6. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности.

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.

37.6.1. В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1. формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;

2. развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;

3. знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;

4. закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;

5. формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;

6. стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;

7. развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;

8. формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;

9. формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;

10. формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной инструкции;

11. развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;

12. формирование культуры слушания музыкальных произведений;

13. формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся.

37.6.2. В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. знакомство с основными приемами лепки;

2. формирование представления о предметной лепке;

3. формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;

4. формирование навыка ориентирования на образец при лепке;

5. обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;

6. формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям педагогического работника;

7. формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

37.6.3. В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. обучение основным приемам выполнения аппликации;

2. формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;

3. формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;

4. формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;

5. выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;

6. формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

7. формирование умения принимать участие в коллективной работе;

37.6.4. В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1. развитие графических навыков;

2. развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;

3. формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;

4. формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;

5. формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям педагогического работника;

6. формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;

7. формирование умения рисовать по образцу;

8. формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям педагогического работника;

9. формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении коллективной работы;

37.6.5. В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1. развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над или под, дальше, ближе;

2. знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них поделок с учетом их свойств;

3. формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;

4. формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;

5. формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.

38. Взаимодействие педагогических работников с детьми:

1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

характер взаимодействия с педагогическим работником;

характер взаимодействия с другими детьми;

система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

39. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

39.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушениями слуха.

39.1.1. Основной целью работы с родителями (законными представителями) глухих и слабослышащих детей является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей (законных представителей), вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

39.1.2 Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;

установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, и способствовать их коррекции;

выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;

добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения уровня фрустрированности личности;

способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;

обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;

повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;

скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.

39.1.3. Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной образовательной организации не только важно, но и принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации после кохлеарной имплантации.

39.1.4 Первоначальный этап реабилитации.

Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9 — 12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12 — 15 месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.

Организация работы с родителями (законными представителями) должна проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, «эмоционального диалога», развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.

Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего ребенка первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется как для ребенка, так и для его родителей (законных представителей).

На первоначальном этапе реабилитации Организация может реализовывать Программу в условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.

После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и обучаться в группе комбинированной направленности. При этом деятельность всего педагогического коллектива — и под его руководством — родителей (законных представителей) должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации — нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).

39.1.5. На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников и родителей (законных представителей) должно включать следующие направления деятельности:

обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными представителями) и окружающими близкими людьми на специально организованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими людьми;

обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;

формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.

39.1.6. Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе). Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).

39.1.7 Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:

сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;

выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;

при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, установить их причины и способствовать их коррекции;

способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных представлений о своем ребенке;

способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;

обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;

повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации ребенка с КИ;

скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.

39.1.8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и Организации, включает следующие направления:

аналитическое — изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся, предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

коммуникативно-деятельностное — направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

информационное — пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).

Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в Программе как в каждой из пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы Организации с родителями (законными представителями) обучающихся с нарушенным слухом.

39.1.9. Организациям необходимо указывать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными представителями) глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, который может включать:

организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания обучающихся;

повышение уровня родительской компетентности;

гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

39.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушением зрения:

1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушениями зрения.

2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

принимать ребенка таким, какой он есть;

принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;

игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.

3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом его развития.

4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.

5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.

6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных представителей) информационно-методического ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.

7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.

8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся по приоритетным направлениям деятельности Организации можно объединить общей тематикой, например «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушениями зрения. Организация создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей (законных представителей), интернет-ресурсы для родителей (законных представителей), методические разработки, информационные листы для родителей (законных представителей), технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями (законными представителями). Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

39.3 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:

1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе — ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.

2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.

4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителями (законными представителями) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников — активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;

внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законными представителями), активизация их участия в жизни детского сада;

создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

аналитическое — изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

коммуникативно-деятельностное — направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

информационное — пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).

9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП ДО как в каждой из пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными представителями).

10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными представителями), который может включать:

организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

повышение уровня родительской компетентности;

гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

39.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с НОДА:

1. Рекомендации по физическому развитию обучающихся и организации ортопедического режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в этом направлении, следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание — важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей (законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).

В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо рекомендовать:

комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних условиях.

адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка (как сделать тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных навыков и облегчения передвижения ребенка).

контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части туловища).

2. В период от одного года до трех лет у обучающихся с нормальным развитием формируются представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет большое значение для развития познавательных возможностей обучающихся. Ее недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представления о предметах. Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать на ощупь различные по величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий — шероховатый, ровный — неровный, колючий — мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра «Чудесный мешочек»), определять его температуру (горячий — холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот предмет, образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.

3. Одной из проблем, которыми страдают обучающиеся с НОДА, является нарушение праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток), размер которых не должен превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.

4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем и к письму. Поэтому родители (законные представители) должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.

5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.

6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у ребенка двигательных навыков родители (законные представители) могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе.

Важно также развивать у обучающихся согласованность движений руки и глаза, проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью формирования целостного восприятия предметов.

7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители (законные представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка. Родителям (законным представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому контакту с ребенком, то есть постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать. Родители (законные представители) должны внимательно слушать рекомендации учителя-логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен объяснить родителям (законным представителям), что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и автоматизации речевых навыков, то есть длительных тренировок и повторов заданий, которые дает учитель-логопед.

Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом режиме дома. Они должны знать о том, что:

речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать возможностям понимания ребенка;

речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно громкой (но не очень) и выразительной.

Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.

8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для развития обучающихся с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители (законные представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей. Родители (законные представители) должны постоянно формировать у обучающихся потребность к самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении, родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.

9. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь самостоятельно одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.

39.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР:

1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с семьей.

3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:

а) коллективные формы взаимодействия:

Общие родительские собрания (проводятся администрацией Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).

Задачи: информирование и обсуждение с родителями (законными представителями) задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.

Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи: обсуждение с родителями (законными представителями) задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.

«День открытых дверей» (проводится администрацией Организации в апреле для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в следующем учебном году).

Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.

Тематические занятия «Семейного клуба» (работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).

Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы».

Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.

Проведение детских праздников и «Досугов» (подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).

Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

б) индивидуальные формы работы:

Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников по мере необходимости).

Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.

Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями (законными представителями).

Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе «Психологической службы доверия» размещается на официальном сайте Организации.

Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и предложения.

Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.

Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

в) формы наглядного информационного обеспечения:

Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит, и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).

Задачи:

информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционно-образовательной работы в Организации;

информация о графиках работы администрации и специалистов.

Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:

ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности обучающихся;

привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.

г) открытые занятия специалистов и воспитателей:

Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям (законным представителям). Проводятся 2 — 3 раза в год.

Задачи:

создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;

наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.

е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных представителей):

Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.

При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в семье.

39.6 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:

1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.

2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребенка.

3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.

4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.

5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:

а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребенка;

б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени — в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.

7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.

8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).

9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребенок — семья — организация»:

приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;

основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);

организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребенка.

10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи — добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.

11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.

12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.

13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

39.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.

2. Педагогическая работа с родителями (законными представителями) в дошкольных образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.

3. Работа с родителями (законными представителями) осуществляется в двух формах — индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.

4. Индивидуальные формы помощи — первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.

5. Групповые формы работы — консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (законных представителей); организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников.

6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.

8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической компетентности.

9. Используются следующие методы работы с родителями (законными представителями): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.

10. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.

12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями (законными представителями) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно: специалистами с родителями (законными представителями).

13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.

14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию с родителями (законными представителями). Учитывая во многих случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.

15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей) формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

39.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТМНР.

Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его воспитания и развития в семье.

39.8.1. Цель организации взаимодействия педагогического коллектива Организации с семьями дошкольников заключается в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей (законных представителей) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление выявленных нарушений.

39.8.2 Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на следующих принципах:

семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура, изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;

взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;

семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.

39.8.3 Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение следующих задач:

а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей (законных представителей), а также других родственников на совместную работу;

б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей), формирование у них психолого-педагогической компетентности;

в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического развития ребенка;

г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений конструктивного взаимодействия в системе родитель — ребенок с ТМНР посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

39.8.4. Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в следующих направлениях: образовательно-просветительская работа, психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений, педагогическая коррекция, психологическая помощь.

39.8.5 Образовательно-просветительская работа.

В работе данного направления участвуют все специалисты Организации, которые в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы для родителей (законных представителей) обучающихся. Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и других близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное). Способствуют установлению позитивного контакта с родителями (законными представителями) описание особенностей педагогических технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе воспитания ребенка дома. Необходимо также обратить внимание родителей (законных представителей) на принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей (законных представителей) конструктивному с ним взаимодействию.

Важно отметить, что взаимодействие педагогических работников Организации с семьями дошкольников должно быть направлено не только на формирование психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в его коррекционно-развивающий процесс.

39.8.6. В процессе взаимодействия сотрудникам Организации следует учитывать факт того, что родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают значительные трудности как психологического (межличностного и внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного) характера. Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются. Психологическая травматизация родителей (законных представителей), длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной степени осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими работниками. Сотрудникам Организации в процессе взаимодействия с родителями (законными представителями) следует тактично, в деликатной форме раскрывать особенности нарушений развития ребенка, не требовать мгновенного принятия их рекомендаций, постепенно достигать поставленных целей с использованием средств рационального убеждения.

39.8.7. Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка; формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей), гиперболизирующих или отрицающих наличие проблем у ребенка.

Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально, когда каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих адекватному развитию ребенка с ТМНР.

39.8.8. Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных представителей) ребенка, но и показать на практике, как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителями (законными представителями) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:

практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка с ТМНР с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;

формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.

С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком «педагогический работник — ребенок — родители (законные представители)», участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.

Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист — ребенок — родитель», учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка, родители (законные представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно будущее).

Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ТМНР.

39.8.9. Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи — поддержать семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении включают:

повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;

стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации»;

обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;

определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (так как на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).

Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях оказания психологической помощи родителям (законным представителям).

Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей «обратную связь». Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную «потерянность» в связи с проблемами ребенка, а самое главное — быть четко ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.

С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителями (законными представителями), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.

40. Программа коррекционно-развивающей работы.

40.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми.

Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.

40.1.1 Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:

1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;

3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

40.1.2 Задачи программы коррекционно-развивающей работы:

1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;

2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических, психологических средств воздействия;

3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.

40.1.3 Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:

1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших обучающихся;

2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законным представителям).

Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.

40.1.4. Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, которая может быть реализована:

1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу компенсирующей направленности отдельно для глухих и для слабослышащих обучающихся). При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как для него часть занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению). Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть близки к слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных дошкольников с глухотой. Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и простых фраз и использовать их в общении. Ребенок 4 — 5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с частичным нарушением слуха.

2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других специалистов с детьми с нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.

3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.

4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями глухих обучающихся.

40.1.5. Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих этапов:

1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического обследования.

2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.

3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.

4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.

5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического обследования включает выявление следующих показателей:

а) физическое состояние и развитие ребенка:

динамика физического развития (анамнез);

состояние слуха;

состояние зрения;

особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость);

б) особенности и уровень развития познавательной сферы:

особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;

особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;

особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;

особенности мышления;

познавательные интересы, любознательность;

в) особенности речевого развития:

характеристика слуховой функции и произношения;

понимание устной речи;

самостоятельная речь (устная и письменная);

объем словарного запаса (активного и пассивного);

особенности грамматического строя;

г) особенности мотивации:

реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;

способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;

умение планировать свою деятельность;

д) особенности эмоционально-личностной сферы:

глубина и устойчивость эмоций;

способность к волевому усилию;

преобладающее настроение;

наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

наличие фобических реакций;

отношение к самому себе (недостатки, возможности);

особенности самооценки;

отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми).

6. Результаты психолого-педагогического обследования:

выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;

специфические проблемы социальной адаптации ребенка;

формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.

7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребенка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.

8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:

1. выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;

2. оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к определенному варианту развития;

3. определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.

9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми ППк дошкольной образовательной организации определяет и разрабатывает:

1. цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной программы.

2. рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

3. рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения ребенка.

10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение с педагогическим работником; в раннем дошкольном возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.

11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:

формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;

формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;

формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);

развитие знаний и представлений об окружающем мире;

стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);

развитие зрительно-моторной координации;

развитие навыков опрятности и самообслуживания.

13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:

развитие речи и коррекция речевых нарушений;

развитие слухового восприятия и обучение произношению;

подготовка к школе.

14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.

15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может быть реализована по следующему плану:

1. Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с нарушенным слухом специалистами ППк.

2. Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.

3. Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.

4. Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению»).

5. Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ППк на основе повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.

6. Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на дополнительную консультацию.

17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение специалистами дошкольной образовательной организации «карты развития ребенка», которая включает:

общие сведения о ребенке;

данные о медико-социальном благополучии;

динамику развития психических процессов на весь период обучения;

слухоречевой статус;

индивидуально-психологические особенности личности ребенка;

динамику физического состояния и развития ребенка;

периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;

рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов, педагогических работников и других.

18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся определяется:

своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);

качественным слухопротезированием;

использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний);

адекватностью коррекционного процесса.

40.2 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.

Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории обучающихся с КИ — дошкольников, до проведения операции не владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с оглохшими имплантированными детьми.

40.2.1. В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:

с оглохшим ребенком — осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные занятия с их ребенком;

с глухим ребенком — продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу, уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности — и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.

Первоначальный этап реабилитации — наиболее ответственный и специфичный.

Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного слухового аппарата.

40.2.2. Цель первоначального этапа реабилитации — перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного «проживания» на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.

40.2.3. Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа реабилитации — разные:

1. для оглохших обучающихся, сохранивших речь, — восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;

2. для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ, — перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);

3. для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, — формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;

4. для маленьких глухих имплантированных обучающихся — обеспечение естественного процесса формирования коммуникации и речи.

40.2.4 Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:

для оглохших — 1 - 3 месяца,

для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, — 3 - 6 месяцев,

для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, — 9 - 12 мес,

для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ — 12 — 15 месяцев.

Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.

40.2.5. Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.

В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.

Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.

Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.

Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.

Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.

С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителями (законными представителями) будет посещать 1 — 3 раза в неделю в течение одного — двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с родителями (законными представителями) и с остальными членами семьи.

40.2.6. Основными направлениями работы являются: развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими, формирование естественного слухового поведения, формирование понимания речи, спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

40.2.7 Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:

1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.

2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику.

Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.

3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.

4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат — у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.

5. Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.

6. Формирование естественного слухового поведения.

После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.

7. Учить реагированию на звуки окружающего мира.

Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.

8. Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.

Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.

9. Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит — не звучит), экспериментировать со звучаниями.

Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.

10. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).

В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало.

11. В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:

определять наличие и отсутствие звука (есть — нет); определять количество звучаний (один — много);

определять характеристики звуков: интенсивность (громкий — тихий), длительность (длинный — короткий), непрерывность (слитный — прерывистый), высота (высокий — низкий); действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность — выполнять игровое действие, пока он звучит).

12. Формирование понимания речи.

Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.

Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.

13. Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.

40.2.8 Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:

1. появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

2. поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;

3. появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

4. интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

5. способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);

6. способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);

7. желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

8. появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.

9. активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

10. появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);

11. появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;

12. установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.

40.2.9. Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального этапа реабилитации. На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:

40.2.9.1. К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:

одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5 — 2-х лет;

другие — приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;

третьи — значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.

Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.

40.2.9.2. С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи — формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в «оречевлении» (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.

40.2.9.3 Обучающихся учат:

пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений;

составлению простых нераспространенных предложений и распространенных предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;

умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.

Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.

В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе обозначающие отвлеченные понятия.

40.2.9.4. Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.

Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.

Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.

40.2.9.5. К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.

Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.

Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем — рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.

Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта». Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.

В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я..., Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным наличием адресата.

40.2.9.6. Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации, вовлекать обучающихся в беседу.

Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.

40.2.9.7. Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.

Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.

40.2.9.8. Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.

Развитие слухового восприятия.

К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать все новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.

Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:

1. различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин, узнавать их, соотносить с конкретными объектами;

2. различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;

3. узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;

4. узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;

5. узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;

6. различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;

7. различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).

40.2.9.9. В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка — точка — дочка — кочка, девочка — девочки, рисуй — рисуйте, завтракал — позавтракал, ушел — пришел.

При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).

40.2.9.10 Обучение произношению.

При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием, как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение.

Пока ребенок с КИ самостоятельно «набирает» звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1 — 2 лет), не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.

В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других — коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.

40.2.9.11 Обучение грамоте.

Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.

В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.

Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.

40.2.10. Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.

Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.

Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку: слова — по значению, предложения — по смыслу.

На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:

1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.

В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).

Проводить специальные упражнения. Многие из них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее — до операции. Но с кохлеарным имплантом все звучит по-другому:

дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);

дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу — карандашом или книгой? По чему постучали карандашом — по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?;

различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;

определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).

2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):

определение громкости звучаний, например, звукоподражаний — пипипи или кукареку, произносимый разной силой голоса — Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;

определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);

различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем — к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок — замОк, Ирис — ирИс;

различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем — в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;

различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем — разных предложений.

3. Работа над восприятием звуков русской речи.

Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:

идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);

дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);

дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);

идентификация йотированных гласных (я, е, е, ю);

дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);

дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);

дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);

дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);

дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);

дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);

дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).

4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:

определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический работник, — короткое, среднее, длинное — и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;

идентификация слов при выборе из 2 — 3. (Угадай, какое слово я скажу? — выбор из соответствующих картинок, например: дом — машина, лампа — стрекоза, рак — шуба — паровоз.)

восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3 — 4 темам: «Детский сад», «Одежда», «Овощи-фрукты», «Пища», «Продукты», «Спальня», «Домашние животные», «Дикие животные», «Посуда», «Мебель», «Члены семьи», «Кухня»;

восприятие и воспроизведение определенных групп слов:

слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);

слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);

слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);

вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);

названия дней недели;

названия месяцев;

названия чисел (числовой ряд);

личные местоимения (я, ты, он, она);

слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);

глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);

однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет, объясняя значение (например: лед, ледяной, льдина, льдинка, подледный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка);

дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);

восприятие («угадывание») 10 случайных слов — открытый выбор (ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены — «Молодец, очень похоже»); от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.

5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:

восприятие 10 — 15 предложений по известной ребенку теме, например, «Спальня»:

1. Пора спать.

2. Ночью все люди спят.

3. Почему в спальне беспорядок?

4. Какая у тебя красивая пижама!

5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать.

6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).

7. Ох, я проспала!

8. Где твоя подушка?

9. У тебя теплое одеяло.

10. Спокойной ночи!

11. Доброе утро!

6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например: «Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? — Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает».; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и другие).

7. Работа над восприятием текстов:

узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений («Повтори», «Продолжи»);

узнавание текста знакомых загадок («Повтори», «Отгадай»); восприятие отгадки;

узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;

составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;

восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);

восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.

8. Работа над диалогической речью:

чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог («Теремок», «Лиса и заяц», «Что у вас?»);

восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: «Спроси у бабушки, где большая кастрюля», «Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой»; позже — в ситуации вне дома: «Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток», «Спроси у женщины, который час»);

восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;

восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).

40.2.11 Организация коррекционной работы с детьми с КИ:

Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителями (законными представителями) будет посещать 1 — 3 раза в неделю в течение одного — двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач — обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2 — 3 ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.

Последующий этап реабилитации:

1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной программой, а также систематической коррекционной работой.

2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1 — 2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2 — 3 ребенка).

3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии и к окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно от возрастной нормы в общем развитии и значительно — в речевом развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые включаются по 1 — 2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.

4. В процессе коррекционной работы все большее количество обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.

5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.

6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители) могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках.

Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.

41. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения.

41.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями слепых обучающихся (программа коррекционной работы тифлопедагога). Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений.

Формирование умений поисковых движений и действий:

1. поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в выполнении игровых заданий «упал — подними», «найди и возьми»; развитие тактильно-двигательной координации в выполнении игровых заданий «Я дотронусь, ты схвати (одной, двумя руками)», «Дотронься каждым пальцем»;

2. ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности пальцев; развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких предметов (игрушек), деталей предметов; развитие умений и обогащение опыта прослеживающих движений пальцами по рельефу, развитие умений последовательного обведения рельефного контура; развитие умений и обогащение опыта поиска и локализации деталей и частей предмета, выпуклых точек на плоскости указательным пальцем;

3. ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков обследования плоскости — рабочей зоны — в целях получения информации о ее предметно-пространственной организации для дальнейшего осуществления предметной деятельности; формирование пространственных представлений о ближней, дальней границах, левой, правой сторонах, средней линии плоскости, центра, практических умений их выделять (показывать), ставить, раскладывать предметы в этих пространственных точках;

4) ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение опыта поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной локализацией.

41.2 Развитие сенсорных способностей:

к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов (обучающиеся с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых действий, движений приближения к их источнику;

к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.

Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование умений выполнять задания «отбери только...», «разложи на группы».

41.3. Развитие умений выполнять действия соотнесения: «положить на, в», «наложения», «совмещения», «раскладывания в ряд, по кругу»:

формирование моторных программ: «взять с и положить на, в, под», «достать из, с, из-под», «убрать в»; игровых действий: «игра в барабан», «игра с трещоткой», «игра на пианино»; «рассыпь — собери».

41.4. Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами рук с мелкими предметами: «продвижение» мелкого предмета (шарик, бусинка, пуговица), помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы образовалась дорожка-лабиринт), «проталкивание», «перемещение» мелкого предмета указательным пальцем; умений пальцами (двумя, тремя, щепотью) захватывать, удерживать, пересыпать крупы, горох, фасоль:

1. Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать основные положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой поверхности, на весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони. Кисть сжата в кулак: четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец прижат к указательному. Кисть, сжатая в кулак, является продолжением предплечья руки. Кисть свободна: кисть держать свободно, без напряжения, пальцы расслаблены. Кисть расслаблена: кисть свободно висит книзу. Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх, пальцы в обычном положении. Кисть опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в обычном положении. Пальцы врозь: прямые пальцы максимально разведены и силой удерживаются в этом положении. Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч. Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной руки проходят до предела между разведенными пальцами другой руки, пальцы прижимаются к тыльной стороне кисти, большие пальцы прижимаются к указательным.

2. Формирование умений и навыков предметно-пространственной ориентировки.

3. Формирование «схемы тела»: знание частей тела, умение их назвать и показать, умение дифференцировать парные органы; формирование детальных представлений о верхних и нижних конечностях. Формирование пространственных представлений о возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного опыта в принятии заданного положения, умений и опыта действий двумя и одной рукой с мячом (бросать мяч двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку, катание мяча с отталкиванием его ладонями (кисть опущена вниз), толкание набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть опущена вниз, поднята вверх).

4. Формирование пространственных представлений и ориентировочных умений в статичном положении относительно себя определять (показывать, называть, поворачиваться, брать предмет, передвигаться): впереди или сзади, перед или за, слева или справа, над или под, рядом, около. Развитие способности дифференцировать правое и левое.

41.5. Развитие первичных умений предметно-пространственной ориентировки с использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых пространствах (кабинет, групповая, участок).

41.6 Развитие восприятия пространства.

41.7. Развитие способности создавать концепцию отражаемого пространства на полисенсорной основе с актуализацией и обогащением проприоцептивных ощущений его трехмерности.

41.8 Развитие слухового пространственного восприятия:

1. Формирование умений (указать, повернуться, обозначить место) в локализации звука, издаваемого предметом и (или) объектом над головой, у стоп ног, перед лицом, за головой, сбоку (левая или правая сторона); развитие способности дифференцировать два (и более) звука с определением и указанием места звучания каждого с постепенным приближением его параметров (громкость, высота, продолжительность); обогащение опыта оценки протяженности, глубины пространства; развитие опыта передвижения с пересечением свободного пространства на голос человека, предметный звук; формирование умений двигаться в пространстве по инструкции педагогического работника: «Подойди ко мне», «Иди вперед», «Поверни направо (налево)», «Развернись и иди назад».

2. Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и участка: ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из одной точки в разных направлениях; из разных точек к одному объекту), движение в пространстве с предвестником трости, с тростью.

41.9. Развитие умений поиска и подбирания предметов: с развитием слухо-двигательных связей (рука или руки направляются точно в сторону звука от упавшего предмета), слухо-осязательных связей (единый двигательно-мышечный и слуховой образ предмета) и без ориентировки на звук:

1. Формирование двигательных умений преодоления препятствий: перешагивание порогов, ходьба по лестнице, подъем-спуск с невысокого препятствия, ходьба по наклонной плоскости, обойти препятствие (стол, стул).

2. Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.

3. Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в тактильной книге: способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы, умений выполнять ориентировочно-поисковые движения и опознавательные действия для восприятия рельефных изображений.

4. Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр плоскости листа разной площади, протяженности; умения класть лист с ориентировкой на угольную выемку (перед собой); умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить рельефные линии (наклеивание бечевки, нитки, накалывание грифелем или его заменителем) в заданном месте на плоскости разных форм.

5. Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи «целое — детали», умения ориентироваться в пространственном, порядковом расположении выемок на поверхности колодки. Формирование умений и навыков вставлять штыри в выемки (действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по образцу, словесной установке педагогического работника, с воспроизведением свободных комбинаций и комбинаций букв).

41.10. Развитие и коррекция способов познавательной деятельности, формирование сенсорно-перцептивных умений и навыков.

Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в Организации, развитие способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию, называть материал, из которого выполнен предмет, выделять и называть детали, понимать его назначение.

41.11. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их назначения, формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности.

41.12. Развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения инструкций одноступенчатых: «Возьми», «Удерживай», «Положи», «Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости.

41.13. Развитие способности организовывать обследовательские движения кисти и пальцев в системе координат «рука в руке», «рука на руке». Учить понимать и действовать по инструкции педагогического работника:

1. Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие, ребристые, шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево, бумага, резина, пластик, ткань, кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных, двигательных, осязательных умений их выделения, обследования, опознания. Развитие различительной способности, способности к тонкой дифференциации тактильных ощущений. Знакомить и расширять знания о предметном рукотворном мире, разнообразии материалов, из которых создаются предметы. Формировать первичные представления о функциональном назначении материалов в создании предметов окружения. Знакомить с предметами и объектами неживой природы, развивать осязательные умения и обогащать опыт тактильных ощущений восприятия их физических характеристик.

2. Формирование эталона «Форма». Формировать представления об объемных геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков отличия. Развивать форменное восприятие, способность в предметах ближайшего окружения выделять объемную форму, приравнивая ее к эталону формы. Формировать представления о плоскостных геометрических фигурах, умения их двуручного обследования. Развивать умения осязательным способом выделять форму отдельных плоскостей объемных объектов, соотнося ее с эталоном. Формировать умения соотносить геометрические тела и фигуры по форме. Развивать умения конструирования из геометрических тел, фигур (по образцу, по установке). Формировать первичные представления о многообразии форм объектов неживой природы (листья растений, плоды).

3. Формирование сенсорного эталона «Величина». Знакомить с предметами ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя: маленький — умещается в ладонях, большой — обхватываю руками. Формировать представления о том, что один и тот же предмет может быть разной величины: большой-маленький, большой-средний-маленький, большой-меньше-еще меньше-маленький.

4. Учить соотносить по величине предметы одежды и величинные характеристики частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала, велика, как раз; платье, рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы; предметы мебели: стул, стол — детские.

5. Учить понимать, что все предметы окружающей действительности отличаются величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки, предметы посуды, мебели, одежды, транспорт, постройки).

6. Формировать эталон «величина»: большой — средний — маленький. Формировать первичные представления о протяженности: «высокий или низкий», «длинный или короткий», «толстый или тонкий», «широкий или узкий»; действия сравнения предметов по высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна ладонь остается на предмете, другая в том же пространственном положении (кисть вниз) перемещается в пространстве к другому предмету и при соприкосновении с ним внешней стороной кисти и ориентацией на его высоту (кисть поднимается, если ощущается протяженность), кладется на верхнюю точку, сравниваются ощущения (мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая ниже.

41.14. Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия, восприятия звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной отнесенности звуков: понимание звуков движения, действий, свойств материалов, звуков, отражающих физическое строение предмета; понимание ситуации в пространстве. Знакомить со звуками и шумами живой и неживой природы, расширяя картину мира. Развитие способности к дифференциации звуков по громкости, высоте, чистоте и (или) зашумленности звучания; обогащение опыта восприятия и опознания предметов окружения по их звучанию.

41.15. Развитие способности к использованию обоняния как источника информации о предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности, формирование первичных представлений о запахах, их предметно-объектной отнесенности (источники); формирование целостной картины мира с актуализацией использования обоняния для познания и ориентировки в действительности (улица, помещение).

41.16. Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение умений и навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев. Развитие познавательных действий: способов выделения свойств и признаков, включение освоенных способов в решение познавательных задач, формирование двигательно-мышечных образов обследовательских действий, развитие активности и осмысленности исследовательских движений рук.

Формирование навыков обследования предметов с построением целостного образа на основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.

41.17. Развитие образов восприятия предметов, формирование связи «целое — часть», умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного обследования объемного предмета двуручным способом (координированные движения двух рук):

1. Первый этап. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания) по предмету с выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и фиксацией пальцев на нем (обхватывающее положение кистей). Уточнение материала и (или) фактуры, цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей рук (разомкнутые пальцы и ладони слегка касаются поверхности) по поверхности предмета с отражением его протяженности, объемности, конструкции в одну и в другую стороны и точным обозначением (называнием) предмета.

2. Второй этап. Выделение и детальное обследование основных частей с их обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.

3. Третий этап. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна рука тактильно локализует крупную часть, пальцы другой выполняют ориентировочно-познавательные действия) с обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями и точным их обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм, величины, фактуры.

4. Четвертый этап. Повторное целостное восприятие протяженности и структуры предмета. Оценка ощущений.

Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений: целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых связей. Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:

1. знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления структуры образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины, пространственных характеристик частей и деталей, других чувственно воспринимаемых особенностей. Обозначение предмета. Отнесение его к родовой группе предметов;

2. восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет, осмысление их логических связей с уточнением назначения предмета;

3. восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как опознавательных признаков;

4. актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности, температуры, целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;

5. актуализация обонятельных впечатлений с определением опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;

6. обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа;

7. определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов использования предмета, действий с его частями;

8. обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов бумаги, разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками; различение вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения восприятий разных модальностей.

41.18. Развитие первичных умений создавать концепцию пространства общения.

41.19. Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике человека (пол, возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование представлений о мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций, развитие умений их воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях проявления их человеком. Развитие мимической подвижности лица: надувание и (или) втягивание щек, вытягивание и (или) растягивание губ, поднимание и (или) опускание бровей, гримасы. Формирование первичных представлений об акустическом облике.

Формирование первичных представлений о пространственной организации ситуации общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах, позах человека (естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие представлений о положениях и движениях тела, головы, рук для принятия позы. Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об информативности смеха.

41.20. Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации общения в группе субъектов общения.

41.21 Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и чтению по системе Брайля:

развитие праксиса рук:

статического (умение выполнять позы);

динамического со способностью к переключению с одного действия на другое, выполнения цепочки действий;

конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры);

формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.

41.22. Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение тактильной чувствительности к различению рельефных точек, их комбинаций. Развитие умений, обогащение опыта прослеживания рельефных линий разных форм:

1. Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке шеститочия.

2. Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться в нем, правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять действия грифелем.

41.23 Развитие остаточного зрения. Первый уровень:

1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышение подвижности глаз с использованием приема циклодукции. Выработка содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля зрения и за его пределами: горизонталь, вертикаль.

2. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.

3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве «чуть шире поля взора». Обогащение опыта зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга. Обогащение опыта фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.

4. Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.

5. Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.

6. Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее — по диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, и расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в поле взора.

7. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.

8. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.

9. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками привлекающий зрительное внимание ребенка.

10. Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действия с игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в сенсорной комнате.

41.24 Развитие остаточного зрения. Второй уровень:

1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз 40 — 50 см).

2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.

3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и схватывание.

4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.

5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния.

6. Развивать ориентировочную реакцию на обращения: «Где мяч?», «Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко или далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед или назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение: «Протяни руку и возьми...»

7. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками. Обогащать опыт схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку; перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой. Обогащать опыт зрительного поиска и нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявлять интерес к манипулированию.

8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в пространстве.

9. Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета. Обогащать опыт переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости; переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).

10. Развивать способность следить за движением руки педагогического работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука — предмет, обогащение опыта установления связи предмет — предмет.

11. Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Обогащать опыт узнавания предметов с фиксацией и ориентированием на цвет, величину.

12. Обогащать опыт в установлении контакта «глаза в глаза» с субъектом по общению.

13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт решения задач: на обнаружение — развивать способность реагировать и обнаруживать объект минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения; на разрешение — развивать способность видеть расстояние между объектами; на локализацию — обогащать опыт реагирования на смещение одной части объекта относительно другой.

41.25 Развитие остаточного зрения. Третий уровень:

1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взгляд то на одном, то на другом предмете. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение — дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов на фигурах (круг, квадрат, треугольник) с рельефным контуром и по цвету контрастных фону. Обогащать опыт сосредоточения взгляда на объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа — слева, спереди, сверху.

2. Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное — светлое) двух поверхностей одной формы и по форме — двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими предметами.

3. Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.

4. Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата — куб, круга — шар (величины соответствуют друг другу).

5. Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух частей.

6. Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы, показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия предметных изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики — кубики, предмет — его изображение (картинка), кошка — собака, обобщающие сенсорные понятия: красный — зеленый, синий — желтый, черный — белый; большой — маленький, вверху — внизу. Учить подбирать парные картинки по цвету. Вызывать и поддерживать интерес к цветным книжным иллюстрациям.

7. Формировать зрительные образы о собственных руках, пальцах, о собственном лице, облике (восприятие в зеркале).

8. Способствовать развитию функциональных систем «глаз — рука», «глаз — нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.

9. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела и его частей в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Учить выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.

10. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных предметных действий. Развивать способность к деятельности с несколькими предметами («Посади куклу на стул»); подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.

11. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий. Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.

12. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его названием.

13. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взгляда на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения.

14. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения действия с предметом на основе и под контролем зрения.

15. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку других, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих.

41.26 Основные направления программы психокоррекции и психологического сопровождения:

1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов: памяти, мышления, воображения.

2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в сочетании с преодолением ребенком аутичных черт, повышением психоэмоционального тонуса.

3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного развития ребенка.

4. Формирование концепции «Я».

41.27 Основные направления программы речевого развития:

1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков правильного звукопроизношения.

2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций, выполняющих компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы. Формирование навыков диалогической речи.

3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение познавательных возможностей.

4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.

42. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников.

42.1. Коррекционно-развивающая программа «Развитие зрительного восприятия» (коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога).

Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с повышением у ребенка зрительных возможностей, развитие точности, дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.

Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у дошкольников.

42.2. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:

ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период дошкольного детства;

знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;

понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;

выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у слабовидящего дошкольника.

42.3. В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:

42.3.1 Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:

3 года — 0,6 — 1,0;

4 года — 0,7 — 1,0;

5 лет — 0,8 — 1,0;

6 — 7 лет — 0,9 — 1,0.

Цветоощущение — полноценное.

Поле зрения — полное.

Бинокулярное зрение — полноценное к 7-ми годам.

42.3.2 Основные виды нарушений зрительных функций:

отсутствие бинокулярного зрения — монокулярный характер зрения;

снижение центрального зрения — нарушение остроты зрения;

нарушение поля зрения — сужение границ, скотомы;

снижение пространственной контрастной чувствительности — по отдельным каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;

нарушение цветового зрения — цветоаномалии, цветослабость (трихомазия, редуцированная по силе);

нарушение светочувствительности — повышенная светочувствительность; пониженная светочувствительность;

нарушение глазодвигательных функций — косоглазие, нистагм, дефекты подвижности глаз.

42.4 Стратегии работы с ребенком:

соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;

создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарно-гигиенических требований;

организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и актуализацией перефокусировки;

подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям, развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции (сохранные и нарушенные);

тифлопедагогические основы использования двух групп методов:

а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический), обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота, дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное восприятие;

б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с отражением индивидуального и дифференцированного подходов.

Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в соответствии:

1. со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности, изображения разной сложности и модальности;

2. уровнем развития константности восприятия;

3. владением сенсорными эталонами и их системами;

4. готовностью и умением выполнять сенсорные операции — поиск, сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;

5. способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;

6. учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.

42.4.1 Четвертый уровень.

Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.

Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста, дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной поддержки, обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего дошкольного возраста.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.

2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.

3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.

4. Зрительное поведение.

Параметры оценки достижений уровня:

ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной оценки их величины и основной формы;

проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;

проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций окружающих;

успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;

потребность в восприятии картинок и иллюстраций.

Программные задачи четвертого уровня:

1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы. Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними, опыт упорядоченного прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет, форма, величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство. Побуждать обучающихся к предметно-практической деятельности. В процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например: «У куклы Маши косички с красной ленточкой».

2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова: «такой же», «похожий по...», «похожий на...». Обогащать опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета и величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах пространства цветных огоньков (в том числе движущихся и мелькающих светящихся стимулов).

3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек, картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную отзывчивость на происходящее.

4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок. Расширять опыт действования с ориентацией на слова «такой же», «похожий», «больше — меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные картинки.

5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве объектов: в большом свободном пространстве — транспорт, в большом замкнутом пространстве — большие мячи, машинки; в малом пространстве — небольшие по величине предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении). Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт зрительно-двигательного освоения микро- и макропространства. Развивать действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг), расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5 — 2 м), площадь которых обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем обогащать опыт организации опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной точки в разных направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед собой», действий: «положи на...», «поставь друг за другом», «разложи вдоль края (нижнего, верхнего)», «разложи сверху вниз, снизу вверх», «положи на середину».

6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой же...», «найди такой же». Обогащать опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности, предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).

7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме, величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его результата.

8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом, меняющим направление движения.

9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять, показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в том числе зашумленного. Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.

10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов. Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания объектов в условиях изменения их местоположения в пространстве.

11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов, предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны) объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»). Знакомить с информативным содержанием объекта («кто это?», «что это?»), как узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой — маленький, как действовать?, для чего нужен?).

12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных (опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1 — 4 м в помещении и различных пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и действия рук, глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования объектов (объемных, изображений) в предметно-практической деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и деталями (совместные движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и выделяя во внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ общее и различное в предметном содержании объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с предметами и объектами действительности (их реалистичными изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.

13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.

14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей, изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального образа человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося, плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему- или кому-либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое образование «схема тела»: учить показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним обликом и частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.

42.4.2 Пятый уровень.

Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия, формирование перцептивных действий типа «приравнивание к эталону», развитие образов восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей действительности: их полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.

Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения от 5-ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции; младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период окклюзии.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.

2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.

3. Бедность чувственного опыта: трудности различения, низкая дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).

4. Слабовыраженная познавательная активность.

Параметры оценки достижений уровня:

устойчивость проявления свойств восприятия;

повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;

развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных, осмысленных зрительных образов.

Программные задачи пятого уровня:

1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационно-опознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы, расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или их комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его результат. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, в процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак. Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из 2 — 3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает, называет). Развивать поисково-ориентировочную деятельность по образцу «Найди игрушку по фотографии и картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы, величины)», «Выбери картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками».

2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые предметы (специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной фиксации опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных точек помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации опознавательного, обозначенного педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него, осуществлять зрительно-поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак. С этой целью привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые детям предметы (разного размера; многоцветные (до 3 — 4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом деталей.

3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему) признаку из 3 — 4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например: «Найди и собери предметы, похожие по форме».

4. Активно развивать механизмы ЗМК:

действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия), подвижность (моторика) глаз;

сенсорный компонент зрения;

чувства зрительно-ручной координации;

ручной праксис;

совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;

антиципацию;

знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и деталей большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;

обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и функциональных действий с предметами окружения;

учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию, элементарному конструированию);

учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими игрушками;

формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочно-исследовательская деятельность).

5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:

а) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки» (в игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим кукол на стульчики»;

б) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку переместим предмет», «поймаем на удочку рыбку». Обогащать опыт точных, ловких действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать «молнию», пуговицы.

6. Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от неправильной, изогнутую линию от прямой. Формировать формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространстве, поля взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия объемных геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.

7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта восприятия: целое — основные части, мелкие детали — целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи «целое — часть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое — часть, часть — часть, часть — целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.

8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем: обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для осуществления предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов окружения, способах действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении предметных действий. Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.

9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт моторных ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.

10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.

11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев; развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев. Обогащать опыт зрительно-тактильно- двигательно-мышечной дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной и вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в разных направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.

12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в предметах ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам. Обогащать опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции типа: «предмет по цвету...», «предмет по форме...».

13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить их анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия фигур на зашумленном фоне.

14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных, дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.

15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по алгоритму:

восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?», «что это?»;

обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма, величина);

последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением отличительных признаков и уточнением местоположения;

аналогично выделение мелких деталей;

повторное восприятие целостного облика;

16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации; показывать с называнием героев сюжета и определять «что делают?». Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у человека — лицо, внешний облик, одежда, предметы действования, у животных — внешний облик, особенности частей тела. Обращать внимание обучающихся на информативные признаки об эмоциональном состоянии героев, месте и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость обучающихся на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую нагрузку).

17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя, детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду (элементы) с называнием цвета.

18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма, величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2 — 3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).

19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой — маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой — маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко — далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь красный». Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?» «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения — прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.

20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра, их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой, маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды, «столбики».

21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки — «рука ведет глаз» в случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип «глаз ведет руку», когда организация точного движения руки происходит за счет информации от эффективных команд к движению глаз. Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметно-практической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания. Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и результативности предметно-практической деятельности.

22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.

23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.

24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных элементов прописных букв.

25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения: развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с оптикой, предметно-пространственной рациональной организации мест активной зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков, обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по назначению врача-офтальмолога).

42.4.3 Шестой уровень.

Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий «приравнивания к эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий «перцептивного моделирования»; обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в системе зрительно-моторной координации.

Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной степенью амблиопии.

Объективные показания к освоению уровня:

1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее 0,4 — 0,3.

2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не менее 0,5.

3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой зрения.

4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.

5. Уровни развитости зрительного восприятия — средний, высокий.

Параметры оценки достижений уровня:

Темп и уровень развития зрительного восприятия в целом соотносится с возрастными особенностями.

42.4.3.1 Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 1-е полугодие:

1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2 — 3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).

2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой — маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой — маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко — далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь — красный, и здесь — красный». Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?», «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения — прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.

3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.

4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.

42.4.3.2 Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 2-е полугодие:

1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2 — 4 цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без названия), желтого — из зелено-синих, зеленого — из сине-желтых, синего — из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).

2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах большого пространства до 2 — 3 м (размер предметов средний; для предметов красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся обобщающего понятия «цвет», использовать в речи, по подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова «цвет», «по цвету», «цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета. Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.

3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «форма». Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик. Активизировать словарь за счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик». Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых предмета при положении предметов по величине.

4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.

5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:

1. рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия);

2. узнай и назови форму, цвет;

3. узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону);

4. в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.

В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.

6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события (действия) — эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении эмоций.

7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных действий: использование карандаша (обводка, раскрашивание, проведение линий; использование детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.

8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога». Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.

9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта, машины.

10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.

11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.

42.4.3.3 Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 1-е полугодие:

1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех основных цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «оттенок»; локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия), синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.

2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и коричневый цвета; различать оранжевый — желтый, оранжевый — фиолетовый, коричневый — красный, коричневый — зеленый, коричневый — синий, соотносить заданный цвет (коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие «цвет», ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания обучающихся о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак — основные цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.

3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских действий; называть их, различать круг — овал, квадрат — прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета (предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением). Способствовать формированию обобщающего понятия «форма», активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья). Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.

4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и располагать в ряд 3 — 4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем) из множества объектов, разно расположенных в пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия «величина», активизировать речь, упражняя обучающихся в применении в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть предметы (их назначение) маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину) реального объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по высоте (1 — 2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).

5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него, контраста и уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех, определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном положении трех предметов в двух группах объектов.

6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:

1. прослеживанию его контура, целостному восприятию;

2. выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);

3. узнаванию и показу основных частей предмета (3 — 4); при первоначальном знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;

4. определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);

5. определению величины каждой выделенной части относительно основной;

6. повторному практическому способу выделения контура предмета.

Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие цветности) или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.

7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.

42.4.3.4 Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 2-е полугодие:

1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой — синий, голубой, белый, темно-фиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без названия), розовый из красных. Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия «цвет», «оттенок», активизировать речь за счет словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по цвету различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета». Расширять знания обучающихся об объектах или их частях, имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).

2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг, локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений (ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать треугольник в двух положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие «форма», учить правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение форм натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация которого включает две простые формы. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме и величине.

3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и располагать в ряд 4 — 5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве); повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3 — 4 предметов (с выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий, высокий, низкий.

4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3 — 4-х предметов в малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе — дальше относительно одного. Учить обучающихся зрительным способом выделять и определять пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.

5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения, предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет, выделять признаки, по которым узнал позу (согнуты локти, поднята нога).

6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1 — 2 отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных объектов. Постепенно увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок. Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале рассматривания обводить взором всю картину, выделять ближний и дальний планы, подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения конкретных изображений предметов и установления причинно-следственных связей). На протяжении второго года обучения последовательно решать задачи: продолжать формировать социальные эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии эмоции: радость, огорчение, страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ, бровей, выражению глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека, выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать двигательный опыт мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить узнавать на картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинно-следственных связей. Обогащать опыт восприятия собственных движений (мимических и пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить группировать изображения эмоций вокруг соответствующего образца.

7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные, чувственные образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном изображениях в новых предметно-пространственных связях, продолжать учить совмещать изображения разных модальностей. Учить обводить контур предметных изображений и дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению собой структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость восприятия при выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.

8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук, развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения пальца (пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные действия. Продолжать учить работать с геометрическим трафаретом: расширять опыт обводки внутреннего контура и учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в опыт обводки. Учить воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура, дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать способность узнавания и точность прослеживания контура объекта на зашумленном фоне. Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных прямых линий (проведение без опоры на зрительный стимул), проведения линии по пунктиру или точкам.

9. Формировать ориентировочно-поисковые движения и действия, обеспечивающие пространственную ориентировку в малом и большом пространствах. В малом пространстве учить показывать и называть протяженность ближней — дальней (нижней — верхней), левую — правую стороны рабочей поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы книги); углы верхние — нижние, левые — правые; середину. Обогащать опыт расположения предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы (объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления), расположенных на горизонтальной или вертикальной плоскостях.

42.4.3.5 Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 1-е полугодие:

1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета, различать фиолетовый — оранжевый, фиолетовый — коричневый, фиолетовый — бордовый. Познакомить с предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи — баклажаны, капуста; фрукты — слива; цветы; серый — окрас животных с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать опыт локализации оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов — темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время выполнения ребенком задания).

2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продолжать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт отражения и расширять знания обучающихся о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок. Развивать способность различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих тарелок.

3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник), изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники: квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и различное; обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из множества треугольников и шестиугольников.

4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает 3 — 4 разнородные простые формы или 2 — 3 однородные (например, треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в конфигурации натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и плоскостные изображения форм (шар — круг, куб — квадрат, кирпичик — прямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма», включать их в речь ребенка.

5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6 — 7 предметов в малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания обучающихся об объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные, транспорт. Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить осязательно-зрительным способом воспринимать ширину — длину, длину — высоту натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте, ширине, длине) из 5 — 7 предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его величину или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их детеныши).

6. Развивать зрительную дифференцировку 4 — 5 предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений: «между ...», «ближе к ...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно точно определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух предметов, расположенных в разных направлениях.

7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый — дальше. Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности. Учить анализировать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.

8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов (обобщенный и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания предмета или его изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта, определение цветовой гаммы, одноцветный — разноцветный, простой или сложный (много частей), по форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта; определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей); повторно в целом рассматривать объект. Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций.

9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица: радость, интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть изобразительные средства отражения эмоций.

10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки, выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики; целенаправленное определение информативных объектов и их признаков, характеризующих действия героев, явления природы (осень, зима, дождь, ветер), места событий; устанавливать причинно-следственные связи на основе воспринятого. Развивать внимание, память.

42.4.3.6. Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 2-е полугодие.

1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков красного, зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового, желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт различения и узнавания по цвету деревьев (стволов, листьев, плодов), цветов (лепестков), различать птиц по окраске оперения, узнавать животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его от круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных действий.

2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме приближенного к квадрату, круга и овала, приближенного по форме к кругу. Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без названия (по слову педагогического работника). Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их частей, предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например, конфигурация листа дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по размеру. Учить соотносить предметы по величине. Развивать способность обучающихся зрительно определять и сравнивать величину (большой — маленький) движущихся объектов (транспорт). Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4 — 5-ти предметов; до двух предметов, расположенных в разных направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы из множества других.

3. Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.

4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4 — 5-ти предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление макета, элементарной схемы).

5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.

6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность обучающихся узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать опыт сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной конфигурации, соотнесения предметных изображений с соответствующими силуэтами и контурами с увеличением — уменьшением площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с выделением и точным обозначением каждого объекта определением признака обозначения.

7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам педагогического работника):

1. обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);

2. внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;

3. о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);

4. что случилось? (Почему так думаешь?);

5. где находятся персонажи? (Как узнал?);

6. в какое время суток это происходит? (Как определил?).

Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа) персонажей по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать содержание, картины, на которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям устанавливать разницу в содержании трех картин, изображающих одно время и место действия, но отличающихся событиями.

Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинно-следственные связи на основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания, называния, воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки (фотографии) вокруг схемы — образца эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций: положительные, отрицательные; учить на основе осмысления экспрессии распределять картинки на две группы.

8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия: узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых (или малоизвестных) причинно-следственных связях. Развивать способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности, способность к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами памяти о предметах и объектах окружающей действительности в познавательной деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных картинок: выбор по образцу, по слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт точного совмещения силуэтного и контурного изображения. Учить соотносить силуэтное и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без совмещения, расположенные на расстоянии друг от друга или в удалении от ребенка. Обогащать опыт точного обведения деталей, в том числе и мелких предметных изображений. Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания: обогащать опыт восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение. Учить устанавливать связи по сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.

9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия; последовательно (упорядоченно) обводить взором рабочее пространство, поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия; переводить взор (целое — часть — целое — часть, с объекта на объект). Продолжать формировать умения локализовывать точку и выкладывать объекты по заданному местоположению (в центр, середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали, слева направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по нижнему, по верхнему краю). Формировать элементарные умения ориентировки на клеточном поле, обогащать опыт выделения отдельных и ряда клеток.

10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений направления линий.

11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в знакомой предметно-пространственной обстановке.

12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой движения руки. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз ведет руку для организации точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче функций между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук: обогащать опыт ритмичности движений, развивать способность синхронно переключаться на новое положение рук; развивать точность движений большого и среднего пальцев, дифференцированность движений средним пальцем и мизинцем.

13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций (прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией двух объектов; обведение контурных линий; точное совмещение разрезных картинок при составлении целого из частей; различение и узнавание контурных изображений на зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур. Учить копировать геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные действия (действия прослеживания): обогащать зрительно-моторный опыт оценки протяженности линий разной длины, опыт их точного копирования.

42.4.3.7 Программные задачи шестого уровня. 4-й год обучения:

1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.

2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом пространстве в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность обучающихся узнавать при любой освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.

3. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем составления ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках). Продолжать развивать способность различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.

4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.

5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз, определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить анализировать пространственные отношения в группе предметов (6 — 7), выделяя пространственное положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты по схеме (чтение схемы осязательно-зрительным способом).

6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4 — 5-ю предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах, расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами, расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность предмета в большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять обучающихся в узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому узнавал.

7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о воспринимаемом предмете.

8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать облик персонажей картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального состояния, социальной принадлежности; определять и описывать время происходящих событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать изображенные мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания иллюстраций.

9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах большого пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны. Повышать дифференцированность восприятия, экспрессивность пантомимического выражения знакомых эмоций. Формировать представления об экспрессии эмоции интереса, удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния персонажей сюжетных изображений на основе детализированного и целостного восприятия пантомимики.

10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов (изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия деталей (определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность восприятия, расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей действительности. Обогащать опыт сличения и идентификации образов при отражении цветного, контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания контурного изображения объекта в условиях зашумленности фона. Продолжать расширять объем и скорость восприятия при выборе предметных картинок из ряда.

11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных элементов прописных букв.

12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания. Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины, высоты, ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и координацию рук:

повышать ритмичность движений;

совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук, пальцев с одного движения на другое;

повышать точность, дифференцированность движений пальцев.

13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.

14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в разных глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного слежения и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать формообразующие движения. Расширять вариативность сенсорного эталона «форма». Обогащать опыт локализации, различения, идентификации и узнавания треугольников, четырехугольников, овалов разной протяженности. Обогащать опыт копирования путем обведения контура. Совершенствовать технику выполнения графических заданий: добиваться проведения без наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных, прерывистых линий, проявление дрожания. Развивать мышечную выносливость в выполнении графических заданий.

15. Формировать умение копирования:

узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;

выдели (покажи и (или) назови) каждый элемент;

определи элемент, с которого начнешь копирование формы, и последовательность копирования;

определи пространственное положение элемента относительно других и оцени протяженность относительно целого;

приступай к копированию.

16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать «чувство линии», умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол от тупого, слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную линии. Обогащать опыт «чтения» линий сложной конфигурации, включающей элементы прямой, ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).

17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметно-пространственную среду. Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки «от себя», «от другого человека», по поверхности. Развивать способность к тонкой дифференцировке пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и действия.

42.5 Адаптивная компенсаторно-развивающая программа.

Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.

42.5.1 Развитие слуха и слухового восприятия.

Развитие зрительно-слухо-двигательной координации, слухового пространственного восприятия с повышением способности к ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей основ движений, действий, деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия с развитием дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, по психофизической характеристике — громкость, высота, по пространственной ориентации — сторона и удаленность от источника звука. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным реагированием и осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на объектах восприятия. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных. Развитие полимодальности предметного восприятия с актуализацией слухового восприятия.

Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих (ближайший социум).

42.5.2 Развитие осязания и моторики рук.

Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук. Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание, со зрительным контролем действий, повышать умения узнавать предметы на ощупь.

Развитие праксиса рук:

статического (умение выполнять позы);

динамического со способностью к переключению с одного действия на другое, выполнения цепочки действий;

конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).

Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.

Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения. Развитие умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с постепенным уменьшением диаметра отверстия.

Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в обследовательских действиях, орудийных действиях; «обслуживающих» познавательную деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение на ограниченной плоскости). Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и осязания предметов действительности с их узнаванием на основе зрительно-двигательных ощущений. Развитие орудийных тонко координированных действий на основе и под контролем зрения, востребованных в продуктивных видах деятельности.

42.5.3 Развитие основ невербальных средств общения.

Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей лица, их движений:

губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму; нижняя губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами; обычное положение щек, щеки надуты; зажмуривание; поднимание и опускание бровей.

Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами приветствие, прощание, запрет, удивление.

Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики, жестов, движений и действий, востребованных в общении, совместных играх. Развитие интереса к собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях восприятия их зеркального отражения.

42.5.4 Развитие умений и навыков пространственной ориентировки.

Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.

Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы.

Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа разной площади, протяженности; умения класть лист перед собой; умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить линии со зрительной локализацией заданного места воспроизведения.

Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с развитием опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под контролем зрения (для части слабовидящих с высоким слабовидением — линейное поле).

43. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

43.1 Программа коррекционной работы обеспечивает:

выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

43.2 Задачи программы:

определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

43.3 Программа коррекционной работы предусматривает:

проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).

43.4 Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);

социально-коммуникативное развитие;

развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;

познавательное развитие,

развитие высших психических функций;

коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.

43.5. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

43.6. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

43.7 Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;

сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

43.8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

43.9 Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи:

43.9.1. Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

43.9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

43.10. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

43.10.1 Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

43.10.2 Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

43.10.3 Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них — изучение навыков ведения диалога — реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

43.10.4 Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема — для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема — для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема — для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема — для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

43.11. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

В младенческом возрасте и вплоть до полутора — двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.

43.11.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы — на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 — 4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 — 3 - 4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух — трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.

43.11.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1. развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимания обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

2. активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1 — 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем — словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой — моя», существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

3. развитие самостоятельной фразовой речи — усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов — на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4. развитие произносительной стороны речи — учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

43.11.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).

2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие — шипящие, звонкие — глухие, твердые — мягкие, сонорные.

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2 — 3-сложных слов).

4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок — голосище); с противоположным значением (грубость — вежливость; жадность — щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый — нож, соус, бритва, приправа; темный(ая) — платок, ночь, пальто); образовывать от названий действия названия предметов (блестеть — блеск, трещать — треск, шуметь — шум); объяснять логические связи (Оля провожала Таню — кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый — храбрый).

6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

43.11.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать — объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой — жадный, добрый — милосердный, неряшливый — неаккуратный, смешливый — веселый, веселый — грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной — портниха, повар — повариха, скрипач — скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать — читатель — читательница — читающий).

2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.

3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.

4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух-, трехсложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

43.11.4.1. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:

научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;

различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;

определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

43.11.4.2 Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;

различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые — мягкие звуки», «звонкие — глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;

определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

производить элементарный звуковой анализ и синтез;

знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

43.11.4.3. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение — отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:

пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;

грамотно формулировать простые предложения и распространять их;

использовать в речи основные средства передачи ее содержания;

соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

43.11.4.4 Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);

свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;

адаптироваться к различным условиям общения;

преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

44. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.

Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение с педагогическим работником; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.

Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

Тесное взаимодействие с родителями (законными представителями) и всем окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

44.1 Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;

формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;

формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);

развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);

стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);

формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

развитие зрительно-моторной координации;

развитие навыков опрятности и самообслуживания.

44.2 Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:

развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук);

развитие навыков самообслуживания и гигиены;

развитие игровой деятельности;

формирования конструирования и изобразительной деятельности;

развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;

расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций;

формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.

формирование элементарных математических представлений;

подготовка к школе.

44.3. Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук).

Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.

Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных двигательных функций.

44.3.1 В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:

формирование контроля над положением головы и ее движениями;

обучение разгибанию верхней части туловища;

тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);

развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину);

формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;

обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении;

обучение вставанию на колени, затем на ноги;

развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;

стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.

Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА к трем годам, однако возможны случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими приспособлениями или к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.

44.3.2. Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с НОДА решаются в зависимости от тяжести двигательной патологии:

для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций, важно вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и удержанию предметов;

для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие координации движений;

в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.

44.3.3. Ведущую роль в развитии движений у обучающихся с НОДА играют лечебная физкультура (далее — ЛФК) и массаж:

1. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

2. Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.

44.3.4. Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист по физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.

При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.

При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).

44.3.5. Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.

44.3.6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и пальцев рук у обучающихся с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагогического работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью вверх) — пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).

Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка — при одевании, приеме пищи, купании.

44.3.7. Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук, на основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа педагогического работника, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.

Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для обучающихся старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической литературе.

Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный, указательный и мизинец.

В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.

44.3.8. Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям (законным представителям) для выполнения дома с детьми следующие виды упражнений:

разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот;

постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;

повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь; сделать то же левой рукой;

руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями («звонок»);

руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу — к столу);

фиксировать левой рукой правое запястье — поглаживать ладонью правой руки, постучать ладонью по столу.

Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой руки:

соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»);

соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).

Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять следующие задания:

сжать пальцы правой руки в кулак — выпрямить;

согнуть пальцы одновременно и поочередно;

противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;

постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три»;

отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («кошка выпустила коготки»);

многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных («сыпать зерно для птиц»).

Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому педагогические работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.

44.4 Развитие навыков самообслуживания и гигиены.

Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.

Педагогические работники должны стремиться, чтобы развить у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым без сообщения криком об этом родителям (законным представителям), педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при гиперсаливации (слюнотечении).

Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.

Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у обучающихся зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз-рука» и «рука-рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца.

Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения и он с трудом сохраняет равновесие в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале обучения.

Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.

При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования — учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить обучающихся чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.

Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.

Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.

Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические работники и родители (законные представители) должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи педагогического работника при выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.

Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.

44.5 Развитие игровой деятельности.

Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.

Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и форма проведения определяются степенью сформированностью психофизических предпосылок.

Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:

пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального;

назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно оказывать при захватывании и удержании игрушки;

включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования игровых действий, сопровождаемых речью;

самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под руководством педагогических работников.

Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует проводить тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при его различном положении по отношению к ребенку; развитие целенаправленных действий по отношению предметов друг с другом; отработка отдельных действий — развязывание, завязывание шнурков, расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные действия следует вводить в игровую деятельность.

Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в игре обучающиеся получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.

Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.

44.6 Формирование конструирования и изобразительной деятельности.

Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА. Программа для дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых обучающихся, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА необходимо решать следующие задачи:

развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;

формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;

формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);

развивать навыки конструирования;

воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

развивать любознательность, воображение;

расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих психофизиологическим особенностям обучающихся с НОДА. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета.

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься обучающиеся, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Тренировочное рисование — система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые обучающиеся обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.

Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди»).

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Обучающихся обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб». Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

44.7 Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.

Для коррекции речевых нарушений необходимо:

Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):

Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи).

Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.

Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей системы полноценной речевой деятельности: развитие понимания обращенной речи, расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и связных высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является развитие полноценного речевого общения.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия: дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.

44.8 Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать ребенку из окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных.

В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить выделять в предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения, объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих понятий.

Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть как можно теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия с использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.

Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.

44.9 Развитие сенсорных функций.

Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве.

44.10. Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический работник стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 x 10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.

Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально — на руках педагогического работника).

На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку»).

С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) выделение по слову величины, цвета или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) называние признака — величины, цвета, формы — ребенком (для обучающихся, владеющих речью).

Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические игры.

44.11. Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в эмоционально отрицательном состоянии — в период несильного плача или общих движений. Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).

Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического работника. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу педагогического работника, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического работника, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к источнику звука, педагогический работник делает это пассивно.

Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса педагогического работника и адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания к речи педагогического работника.

44.12. Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной контрастотермии.

44.13 Развитие пространственных представлений.

Пространственные представления — важнейшая характеристика окружающего мира и необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных и оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у обучающихся с НОДА с большим трудом. Педагогические работники должны помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие пространственных представлений осуществляется поэтапно.

Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в предметно-пространственном окружении «от себя». На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь так же, как и при формировании представлений о величине, необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева», следует связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) — сзади (спина), вверху (голова) — внизу (ноги), правая рука (справа) — левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские стихотворения и игры.

Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении «от другого человека». Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции «от другого человека» нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Педагогический работник должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком постоянно.

Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко — далеко, ближе — дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно, педагогический работник должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия правильными терминами.

Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги — важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол.

Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков. Педагогическим работником полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, то есть вырезанные по контуру. Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы педагогические работники сопровождали собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса).

44.14 Формирование временных представлений.

Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений осуществляется поэтапно.

Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать представления о таких промежутках времени, как день — ночь, утро — вечер. Педагогическим работником рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения отдельных контрастных частей суток (день — ночь; утро — вечер), а затем только переходить к их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных временных отрезках педагогические работники могут использовать прием описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся. Обучающихся обучают различать части суток: по внешним объективным признакам (светло-темно).

Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток: располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.

С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые карточки.

Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение педагогическим работником отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным временем суток, а также отгадывание загадок.

Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми — это весна. Педагогическим работником следует в соответствии с рекомендациями специалистов изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по картинкам и составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях, использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с тяжелыми нарушениями).

Третий этап: временные понятия «Вчера, сегодня, завтра». На этом этапе работы используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с определенной деятельностью обучающихся и обозначаются определенным термином,

Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с НОДА с днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник — синий, вторник — желтый, среда — зеленый, четверг — белый, пятница — фиолетовый, суббота — оранжевый, воскресенье — красный). На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается количество недель, а в старшем возрасте и количество дней.

Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием деятельности обучающихся (используется недельное расписание занятий).

Пятый этап: временное понятие «месяц», названия месяцев. Работая с моделью календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка с названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах года. Особый положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий месяцев.

44.15 Формирование элементарных математических представлений.

В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных, пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить обучающихся изучать и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).

Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине: большой — маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче — длиннее, шире — уже, ниже — выше.

Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых обучающиеся смогут осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание обучающихся на то, что улицы бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие. Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.

Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы нужной величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие предметы, затем — самые маленькие и вводят эти понятия в речь.

Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной и той же величины могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе обучающиеся овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.

Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий формы и величины обучающиеся могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический работник рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно обучающиеся учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.

Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют занятия по ручному труду, рисованию, лепке.

При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше), переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов. При обучении обучающихся элементарному счету необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).

44.16 Подготовка к школе.

Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе особое внимание следует уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит, как на специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая индивидуальные, двигательные возможности обучающихся.

44.16.1. Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков чтения и письма.

В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

формирование произвольной стороны речи;

развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;

формирование фонематического восприятия;

нормализация оптико-пространственного гнозиса;

подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;

формирование психологической базы речи;

формирование мыслительных операций;

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой:

1. Формирование навыков произношения.

2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.

3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

44.16.2. Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить обучающихся чтению слогов и слов.

44.16.3. Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.

Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА возможно только при условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма.

С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для показа определенного количества предметов (один предмет — один палец; два предмета — два пальца).

Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому педагогические работники должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.

Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.

44.16.4. Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:

подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;

применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;

отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;

развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.

44.16.5 Формирование элементарных математических представлений.

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы математического мышления. В ходе работы по формированию математических представлений у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;

формирование у обучающихся способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

развитие ориентировки во времени и пространстве;

образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);

усвоение элементарного математического счета.

44.16.6. Формирование конструктивных и изобразительных навыков у обучающихся происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук — захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих представлений об окружающем мире.

44.16.7. Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с двигательной патологией будут недостаточно успешными без постоянного контакта с педагогическим работником. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Педагогические работники должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители (законные представители) должны выделить дома уголок, где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры.

45. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

45.1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

45.2 Задачи:

выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;

проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;

выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;

формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;

целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;

целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;

создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;

выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;

осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.

45.3. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

развитие коммуникативной деятельности;

преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;

коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

формирование пространственных и временных представлений;

развитие предметной и игровой деятельности;

формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законными представителями) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических работников образовательных организаций.

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.

В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

45.4 Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:

а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в Организацию в 2,5 — 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;

сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

развитие зрительной и слухоречевой памяти;

развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса — формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.

в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

45.5. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.

45.6. Преодоление недостатков в речевом развитии — важнейшая задача в работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.

45.7. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача — стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

45.8. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.

Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.

45.9. Одно из приоритетных направлений — развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации обучающихся.

Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее — УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.

45.10. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.

Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.

Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.

45.11. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.

45.12. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2. оптимизации работы с группой обучающихся.

При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача — выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.

45.13. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;

с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ЗПР;

изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;

в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики — определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи педагогической диагностики.

Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

45.14. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.

Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.

45.14.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного, патриотического воспитания. Ребенок в семье и сообществе	Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми: 1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником; 2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление обучающихся к подражанию; 3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм рядом, вместе; 4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения); 5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам; 6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимание к особенностям поведения, действиям, характеру педагогических работников; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе: 1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»; 2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей; 3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение результата.
	Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к взаимодействию с ними: 1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта; 2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками; 3) создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с одним предметом — мячом, с песком, с водой); 4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций; 5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил: 1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей; 2) развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы; 3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им помощи; формировать внимательное и уважительное отношение к родителям (законным представителям), педагогическим работникам; окружающим детям; 4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными); 5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение; 6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР; 7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Коррекционная направленность работы по формированию навыков самообслуживания, трудовому воспитанию	Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности: 1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся в быту, во время игры; 2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду; 3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур; 4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице; 5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам); 6) развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности; 7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям; 8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с педагогическим работником на участке Организации, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке; 9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок; 10) развивать планирующую и регулирующую функции речи обучающихся в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда; 11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе с педагогическим работником); 12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе	Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения: 1) знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации; 2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности; 3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания; 4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления обучающихся в разные режимные моменты; 5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок; 6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами; 7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения; 8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием; 9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных средств, работники информационной службы), побуждать их отражать полученные представления в игре; 10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями обучающихся); 11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия с родителями (законными представителями), педагогическим работником по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий; 12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
	13) расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения; 14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки); 15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях; 16) расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в специально оборудованном месте и в присутствии родителей (законных представителей), педагических работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой; 17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

45.14.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие».

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию	Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности: 1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды; 2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения; 3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус; 4) организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь педагогического работника и повышая уровень самостоятельности ребенка; 5) учить приемам обследования — практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону); 6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак; 7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат» и далее — к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов; 8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков; 9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами; 10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза; 11) развивать стереогноз — определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их; 12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных; 13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации; 14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации; 15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности	Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию: 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью; 2) развивать интерес к конструированию и побуждать к «опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление обучающихся называть «узнанную» постройку; 3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий; 4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции; 5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей; 6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек; 7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный материал; 8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков); 9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания; 10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем — к самостоятельному обыгрыванию построек; 11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами; 12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить; 13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности; 14) закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи; 15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
	16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек; 17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом; 18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр; 19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).
Коррекционная направленность работы по формированию элементарных математических представлений	Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период: 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению); 2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей; 3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения; 4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному). Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел: 1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами; 2) учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках; 3) при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка; 4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы; 5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия; 6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти — десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности); 7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале; 8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0, 1 — 9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов; 9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
	10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов; 11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив; 12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно); 13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны; 14) формировать ориентировку на листе и на плоскости; 15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании); 16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур). Формирование временных представлений: 1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток; 2) использовать наглядные модели при формировании временных представлений; 3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители (законные представители), педагогические работники тоже были маленькими; 4) формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала — что потом? Что чем было — что чем стало?); 5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины мира, расширению кругозора	Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений: 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта; 2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц; 3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием; 4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы); 5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия; 6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает — не тает, тонет — не тонет). Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры: 1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия; 2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность); 3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас; 4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора; 5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений; 6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; 7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
	8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас; 9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства); 10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях; 11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники); 12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся.
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций	Развитие мыслительных операций: 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий; 2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения; 3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление); 4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка; 5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков; 6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем самостоятельно; 7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон); 8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов; 9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам); 10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой); 11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2 — 3 элемента); 12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения; 13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»); 14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале; 15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
	16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаками на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема; 17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию; 18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью; Развитие мнестической деятельности: 1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти; 2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля. Развитие внимания: 1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы; 2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений; 3) развивать способность к переключению и к распределению внимания; 4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

45.14.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие».

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по развитию речи	Развитие импрессивной стороны речи: 1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые действия; 2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности; 3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника; 4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний; 5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний); 6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовки к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова; 7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал — мял; миска — мишка; дочка — точка); 8) работать над пониманием многозначности слов русского языка; 9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений; 10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок); 11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации. Стимуляция речевого общения: 1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний обучающихся; 2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту взаимодействия; 3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных высказываний);
	4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка); 5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко — тихо, длинно — коротко); 6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогическим работником гласным звуком; 7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными); 8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук; 9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный — в конце слова; 10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков. Расширение, обогащение, систематизация словаря: 1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности; 2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта обучающихся; 3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных; 4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов; 5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными; 6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий. Формирование грамматического строя речи: 1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей; 2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов; 3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями; 4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей; 5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
	6) работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций; 7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию; 8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции; 9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово, предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и монологической речи: 1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос — ответ); 2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи; 3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний; 4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем); 5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания; 6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта; 7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей; 8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без; 9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте: 1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка; 2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек; 3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
	4) учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-графической схемы предложения; 5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам; 6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему; 7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие — длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово — обучающиеся ставят точку, длинное слово — линию — тире); 8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам; 9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы; 10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки; 11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами. Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму: 1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование; 2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции; 3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов; 4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции; 5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю — стрелке; 6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная направленность в работе по приобщению к художественной литературе	Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать родителей (законных представителей), педагогического работника, других детей, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам: 1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия; 2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся; 3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий; 4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла; 5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске), отражающие последовательность событий в тексте; 6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении; 7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений; 8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ; 9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием; 10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады.

45.14.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества	Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах: 1) формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами; 2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»; 3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения; 4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями; 5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно; 6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах; 7) знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности с педагогическим работником; 8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств; 9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции; 10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов; 11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж — летний пейзаж — осенний пейзаж); 12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта; 13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства; 14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков; 15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические работники придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании; 16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки; 17) включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит»);
	11) закреплять пространственные и величинные представления обучающихся, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства; 12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами; 13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразительному искусству	1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства); 2) развивать у обучающихся художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов; 3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»; 4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
Коррекционная направленность работы в процессе музыкальной деятельности	1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные; 2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его; 3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе звуков (громко или тихо); 4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов; 5) создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки; 6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии; 7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции; 8) использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего; 9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь); 10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки; 11) знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления; 12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий; 13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с ЗПР; 14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах; 15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения; 16) развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
	17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев; 18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч; 19) совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам; 20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров; 21) развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4; 22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх; 23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества; 24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами; 25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас обучающихся для описания характера музыкального произведения

45.14.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие».

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического развития и оздоровления.

Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Физическое развитие»:

коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

развитие техники тонких движений;

коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

пространственной организации движений;

моторной памяти;

слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;

произвольной регуляции движений.

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность в работе по формированию начальных представлений о ЗОЖ	1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища); 2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц; 3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности обучающихся; создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность; 4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приемы релаксации; 5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов); 6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать их); 7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность); 8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения);
	9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей обучающихся; 10) включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся; 11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии педагогического работника); 12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит; 13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах; 14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц; 15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья; 16) привлекать родителей (законных представителей) к организации двигательной активности обучающихся, к закреплению у обучающихся представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная направленность в работе по физической культуре	1) создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка»); 2) использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе; 3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе, развивать способность пространственной ориентировки в построениях, перестроениях; 4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»); 5) способствовать развитию координационных способностей путем введения сложно-координированных движений; 6) совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости; 7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся переключаться с одного движения на другое; 8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности из двух — четырех движений; 9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений; 10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и статического равновесия; 11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный); 12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера; 13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия; 14) учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча; 15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений; 16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами; 17) включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников; 18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
	19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства); 20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств; 21) стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции; 22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения); 23) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
Коррекция недостатков и развитие ручной моторики	1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса; 2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагогического работника; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук; 3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке; 4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания); 5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы; 6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении; 7) развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий; 8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов; 9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением; 10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце; 11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания; 12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям; 13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы; 14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок — топни, а если красный — хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют); 15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак — ладонь», «камень — ножницы»); 16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию; 17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
	Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения: 1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии — дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки; 2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа; 3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала; 4) развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу; 5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов; 6) учить обучающихся заштриховывать, штриховать контуры простых предметов в различных направлениях; 7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
Коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики	1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений; 2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции; 3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики; 4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии; 5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот; 6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко — плотно сомкнули веки, обида — надули щеки).
Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы	Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики: 1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку); 2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий; 3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия); 4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность; 5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации; 6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар ...); 7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений; 8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений; 9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы; 10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку; 11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения, движения других детей, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений; 12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом; 13) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок, или педагогический работник, проговаривает его, остальные выполняют); 14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.

46. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.

Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.

На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее — группа риска).

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.

Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 — 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.

Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:

1. Развитие эмоциональной сферы.

2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.

3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

4. Формирование и развитие коммуникации.

5. Речевое развитие.

6. Профилактика и коррекция проблем поведения.

7. Развитие двигательной сферы.

8. Формирование навыков самостоятельности.

9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.

46.1 Развитие эмоциональной сферы.

Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;

развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе — к сопереживанию, сочувствию, состраданию;

уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение);

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.

46.2 Развитие сенсорно-перцептивной сферы.

Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.

Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.

46.2.1 Зрительное восприятие:

стимулировать фиксацию взгляда на предмете;

стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;

создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;

стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);

стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;

стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;

формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);

учить различать предметы по цвету, форме, размеру;

развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;

формировать умение выделять изображение объекта из фона;

создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.

46.2.2 Слуховое восприятие:

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем — спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;

расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;

совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);

учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;

создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.

46.2.3 Тактильное и кинестетическое восприятие:

активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;

вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки — колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);

46.2.4 Восприятие вкуса:

различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);

узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).

46.2.5 Восприятие запаха:

вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);

узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).

46.2.6 Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):

обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;

формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;

учить сравнивать внешние свойства предметов («такой — не такой», «дай такой же»);

формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).

46.2.7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).

46.3 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития ребенка.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.

46.4 Формирование и развитие коммуникации.

Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем — игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.

Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), который является важным звеном становления мотивационной сферы ребенка.

Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:

формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;

развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;

развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.

46.4.1 Формирование потребности в коммуникации.

Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим работником:

формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;

формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;

стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);

укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;

формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;

формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.

46.4.2 Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;

формировать навыки активного внимания;

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;

формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;

вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;

вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;

создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;

стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;

вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);

формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;

совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.

46.4.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):

учить откликаться на свое имя;

формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);

учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;

формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;

учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;

предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).

46.5 Речевое развитие.

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.

Цель речевого развития — формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.

Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.

46.5.1 Развитие потребности в общении:

формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;

развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

формировать умение принимать контакт;

формировать умения откликаться на свое имя;

формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;

формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;

учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);

стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;

стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.

46.5.2 Развитие понимания речи:

стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;

активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;

создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;

формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;

учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;

учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;

учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;

учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;

активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.

46.5.3 Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:

стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;

учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;

учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;

стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;

учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);

учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;

стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для получения желаемого предмета;

учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;

стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;

учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;

создавать условия для развития активных вокализаций;

стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;

создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;

учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;

побуждать к звукоподражанию;

создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз — ту-ту», «самолет — ууу»);

учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» — «Да», «Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем — с обращением).

46.6 Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.

В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.

Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.

Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:

создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;

установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи — особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;

установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).

В случае возникновения эпизода проблемного поведения:

а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;

б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;

в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).

46.6.1 Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:

в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному развитию;

стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);

определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.

46.6.2 Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);

Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;

Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;

Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребенка и варианту стереотипии;

Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.

Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.

46.7 Развитие двигательной сферы и физическое развитие.

Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 — 7 лет, однако базис его развития — и в норме, и при различных нарушениях — закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.

46.7.1 Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

1. развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;

2. вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;

3. учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую»;

4. формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;

5. формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;

6. учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;

7. учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;

8. вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);

9. учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;

10. создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.

46.7.2. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее — ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:

а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);

знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий, пластичный);

б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);

формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;

учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;

формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);

формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;

учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;

активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);

формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);

учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);

создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.

46.7.3 Общефизическое развитие:

1. формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем — по возможности с другими детьми);

2. создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;

3. учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;

4. продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);

5. учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);

6. учить обучающихся играть с мячом («лови — бросай», бросать в цель);

7. формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);

8. создавать условия для овладения умением бегать;

9. учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;

10. формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;

11. развивать у обучающихся координацию движений;

12. учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;

13. учить выполнять упражнения для развития равновесия;

14. учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;

15. учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;

16. учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки — высота 15 — 20 см);

17. учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;

18. формировать правильную осанку у каждого ребенка;

19. тренировать у обучающихся дыхательную систему;

20. создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.

46.7.4 Подвижные игры.

Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:

1. воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;

2. закреплять сформированные умения и навыки,

3. стимулировать подвижность, активность обучающихся,

4. развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,

5. создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.

46.7.5 Плавание.

В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:

1. создавать условия для положительного отношения к воде;

2. учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;

3. окунаться спокойно в воду;

4. учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;

5. формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;

6. выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;

7. создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.

46.7.6. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.

Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.

В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:

учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);

учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);

учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;

учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.

46.8 Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.

Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме — тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.

Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):

сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);

далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;

возрастанием «доли участия» ребенка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.

Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).

46.9 Формирование навыков самостоятельности.

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми — формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.

У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.

Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объему.

Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС — такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие — не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.

Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.

То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.

46.10 Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:

1. Установление взаимодействия с аутичным ребенком — первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.

2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.

3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.

4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живешь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.

5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.

6. Использование конвенциональных форм общения — принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.

7. Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.

8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в транспорте.

9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие — способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.

10) Использование альтернативной коммуникации.

46.11 Коррекция нарушений речевого развития.

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.

Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:

1. Формирование импрессивной речи:

обучение пониманию речи;

обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;

обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;

обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);

обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;

выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.

2. Обучение экспрессивной речи:

подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;

называние предметов;

обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала — как переходный этап — невербально);

обучение выражать согласие и несогласие;

обучение словам, выражающим просьбу;

дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причесываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);

конвенциональные формы общения;

навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без сопровождения);

навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;

развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

4. Развитие речевого творчества:

преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

46.12 Развитие навыков альтернативной коммуникации.

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях — является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.

46.13 Коррекция проблем поведения.

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.

Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:

1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;

2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;

3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две — избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);

4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);

5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:

подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;

лишение подкрепления;

«тайм-аут» — ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;

введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии — «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 — 20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.

Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ поведения.

46.14 Коррекция и развитие эмоциональной сферы.

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миром в целом:

формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;

развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;

развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе — к сопереживанию, сочувствию, состраданию;

уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).

46.15 Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.

Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.

46.16 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);

2. выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;»

3. соотнесение одинаковых предметов;

4. соотнесение предметов и их изображений;

5. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;

6. задания на ранжирование (сериацию);

7. соотнесение количества (один — много; один — два — много).

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее — в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.

46.17 Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития являются:

1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:

способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;

способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);

способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.

2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем — с детьми под контролем педагогического работника; далее — самостоятельно;

взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;

реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;

установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);

развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;

использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).

3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:

формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;

формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития — игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);

возможность совместных учебных занятий.

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:

введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;

осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.

5. Становление самостоятельности:

продолжение обучения использованию расписаний;

постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;

постепенное замещение декларативных форм запоминания — процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;

переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.

6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации — умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;

формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;

развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера — бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).

7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:

формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;

расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.

8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;

обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).

9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:

обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;

смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.

10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;

возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей — родителей (законных представителей), специалистов, друзей).

46.18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.

Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с особенностями их генеза.

Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение — на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.

Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи — положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.

47. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

47.1 Социально-коммуникативное развитие.

Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми:

формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);

формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);

развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);

формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»);

формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;

формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;

формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.

В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

47.2. Познавательное развитие. На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.

Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.

В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.

Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у обучающихся подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.

Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идут в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).

Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

47.3. Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.

Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) — проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

47.3.1 Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:

1. Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических работников.

2. Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям), обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.

3. Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.

4. Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.

5. Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.

6. Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с родителями (законными представителями).

47.3.2 Принципы построения индивидуальных программ:

учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка;

учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка;

прогнозирование динамики овладения программным материалом.

Алгоритм построения индивидуальных программ:

1. Работа над пониманием обращенной речи.

2. Развитие мелкой ручной моторики.

3. Развитие слухового внимания и фонематического слуха.

4. Развитие ритмических возможностей.

5. Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

6. Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.

Задачи обучения:

а) создание предпосылок развития речи;

б) расширение понимания речи;

в) совершенствование произносительной стороны речи;

г) совершенствование тонкой ручной моторики;

д) развитие ритма;

е) развитие дыхания;

ж) развитие речевого дыхания и голоса;

з) развитие артикуляторной моторики;

и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.

47.3.2.1 Задачи I этапа:

1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.

2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина — «би-би»; паровоз: «ту-ту»).

3. Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражание: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит?», «Как ворона каркает?».

4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.

5. Стимулировать формирование первых форм слов.

6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.

7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!».

47.3.2.2 Задачи II этапа:

1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).

2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).

3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).

4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).

5. Постановка гласных звуков.

Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.

Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).

Способы постановки звуков:

по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию получается крайне редко);

механический способ;

постановка от других звуков, правильно произносимых;

постановка звука от артикуляторного уклада;

смешанный (когда используются различные способы).

47.3.2.3 Задачи III этапа:

1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).

2. Расширение объема фразовой речи.

3. Формирование грамматического строя речи.

4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

5. Работа по словоизменению и словообразованию.

6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).

7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).

8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

47.4 Художественно-эстетическое развитие.

47.4.1. Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:

наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);

зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);

метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;

метод подражания действиям педагогического работника;

метод жестовой инструкции;

метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического работника.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия обучающихся музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности обучающихся; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко эмоциональное участие педагогических работников, родителей (законных представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:

1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.

2. Пение способствует у обучающихся развитию желания петь совместно с педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.

3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку, обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу педагогического работника, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.

4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.

В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.

5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у обучающихся закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.

Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.

Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и учителем-дефектологом. Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности обучающихся в утренние часы (один раз в неделю).

47.4.2. Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с ними.

Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.

Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.

Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогическим работником стоит задача — вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.

С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывают умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.

Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:

рассказывание текста детям;

обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;

повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;

пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;

пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.

По мере овладевания навыками слушания и рассказывания тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.

Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает детский коллектив.

В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами — вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.

В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.

Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:

чтение художественного произведения педагогическим работником;

работа над пониманием текста;

повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;

повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации визуально-тактильно контакта между ними);

повторение текста ребенком самостоятельно.

Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы — рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.

В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высокохудожественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.

Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.

47.4.3. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии с педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений.

Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).

Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.

Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.

Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать обучающихся к выполнению изображения вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.

47.4.4. Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.

Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:

лепка: является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином), ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета — формы и величины. При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;

аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений;

рисование: воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у обучающихся развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у обучающихся элементы учебной деятельности — умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность;

конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения различными способами — надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий;

ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.

В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у обучающихся — они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции речи — фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.

На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий — воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.

В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.

47.4.5 Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.

Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.

Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические работники организуют наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание обучающихся на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Обучающиеся сначала под руководством педагогического работника, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.

В работе с детьми эффективны «сотворчество» с педагогическим работником, использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить обучающихся согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.

Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.

Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной образовательной организации, обучающиеся оказываются не способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности — лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированной организации обучающиеся могут научиться создавать изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.

Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство обучающихся с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагогический работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести обучающихся от позиции «нравится или не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.

Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категории связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.

Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.

Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации пронизывает всю жизнь обучающихся в группе, включаясь в различные методы работы педагогических работников и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи эстетического воспитания.

47.5 Физическое развитие.

Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.

Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной образовательной организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В то же время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.

Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. В ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в Организации целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности обучающихся.

47.5.1 Формирование представлений о здоровом образе жизни.

Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь период пребывания обучающихся в дошкольной образовательной организации:

1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на базе активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.

В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья обучающихся предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования обучающихся.

2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего организма, адекватных способах их удовлетворения.

4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.

47.5.2 Основные направления коррекционно-педагогической работы:

1. «Путь к себе»

2. «Мир моих чувств и ощущений»

3. «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья».

4. «Движение — основа жизни»

5. «Человек есть то, что он ест»

6. «Советы доктора Айболита»

7. «Здоровье — всему голова»

47.5.2.1. В направлении «Путь к себе» у обучающихся закрепляется образ «Я»; они учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые стороны личности.

У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим миром.

Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.

В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за своим телом.

47.5.2.2. В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» обучающихся знакомят с основными средствами познания мира — зрением, слухом, кожной и мышечной чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений обучающиеся постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.

У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.

47.5.2.3. При ознакомлении обучающихся с направлением «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья» — происходит формирование представлений обучающихся о единстве Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами — сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями.

В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности человеческого организма.

В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.

Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов. Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же обучающихся знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления. Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.

Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для обучающихся важным условием здорового образа жизни.

Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и оздоровления своего организма.

47.5.2.4. Содержание работы «Движение — основа жизни» — посвящено формированию у обучающихся представлений о значении двигательной активности в жизни человека. Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.

47.5.2.5. Педагогическая работа, связанная с «Человек есть то, что он ест» посвящена формированию у обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.

У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.

47.5.2.6. В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена формированию у обучающихся представлений о возможностях традиционного, лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.

Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела. У обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства, полоскание горла и другое.

В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний у обучающихся.

47.5.2.7. В содержании «Здоровье — всему голова» работа направлена на закрепление у обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и развитию организма.

У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.

Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития обучающихся, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.

48. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР.

Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала обучающихся с ОВЗ, в том числе обучающихся с ТМНР, возможно и происходит в специально созданных условиях воспитания и обучения. Успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.

Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей у обучающихся с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.

Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых ориентиров АОП ДО и открывает перспективы освоения содержания общего образования.

Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной программе коррекционной работы (далее — ИПКР). Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной области являются актуальные психологические достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые были зафиксированы в ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования.

Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и «зону его ближайшего развития»; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер психического развития обучающихся с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и объему предлагаемого материала определяется на основе принципа «от простого к сложному». В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какого-либо содержания. При этом изменение содержания программы является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.

В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная группа) при непосредственном участии родителей (законных представителей).

48.1 Содержание ИПКР определяется следующим образом:

1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР, включает:

сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения врачебной комиссии медицинской организации;

углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в Организацию.

2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:

определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения;

результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;

определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.

определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень участия родителей (законных представителей) в реализации содержания ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях.

3. Разработанная ИПКР утверждается ППк Организации. В зависимости от результатов анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.

4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты программы.

5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов реализации ИПКР. ППк Организации на основании данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР;

В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.

48.2. Основная роль педагогического работника при реализации содержания коррекционно-развивающей программы заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения педагогического работника с ребенком в процессе обучающего взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме индивидуального или подгруппового занятия. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.

Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка.

49. Федеральная рабочая программа воспитания.

Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее — программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее — НОО).

Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.

В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и национальные ценности российского общества.

Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.

С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее — ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.

Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.

Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.

Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.

Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.

Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.

Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.

Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.

Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.

Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.

Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.

Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела — целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

49.1 Целевой раздел.

49.1.1. Общая цель воспитания в Организации — личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:

1. формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;

2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;

3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.

Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год — 3 года, 3 года — 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.

Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.

49.1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:

принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;

принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;

принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;

принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;

принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;

принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.

49.1.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.

Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.

Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.

49.1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.

49.1.3.2 Общности (сообщества) Организации:

1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.

Педагогические работники должны:

быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;

мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;

поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;

заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;

содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;

воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);

учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;

воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.

2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.

3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.

Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.

4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.

Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими — это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.

Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.

5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условиями нормальной жизни и развития обучающихся.

49.1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.

Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.

Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.

Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.

В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.

49.1.3.4 Деятельности и культурные практики в Организации.

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:

предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);

культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);

свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).

49.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.

Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.

На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».

49.1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Способный понять и принять, что такое «хорошо» и «плохо». Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними. Проявляющий позицию «Я сам!». Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту. Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со стороны педагогических работников. Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения.
Познавательное	Знание	Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности. Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Трудовое	Труд	Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке. Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях. Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности.

49.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).

Направления воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное	Знания	Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Трудовое	Труд	Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

49.1.7. Целевые ориентиры воспитательной работы с детьми младенческого и раннего возраста (до 3 лет) с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Проявляющий привязанность к родителям (законным представителям), интерес к окружающему миру.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Откликающийся на свое имя; использующий коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»); проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними в ситуации, организованной педагогическим работником; доброжелательный, испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со стороны родителей (законных представителей), педагогических работников.
Познавательное	Знание	Проявляющий интерес к окружающему миру, активность в общении и деятельности; знающий назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеющий пользоваться ими.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Владеющий простейшими навыками самообслуживания (ест ложкой), стремящийся к опрятности и самостоятельности.
Трудовое	Труд	Знающий назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеющий пользоваться ими; стремящийся на доступном уровне поддерживать элементарный порядок в окружающей обстановке; стремящийся подражать педагогическому работнику в доступных действиях.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к красоте; проявляющий интерес к продуктивным видам деятельности.

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Проявляющий привязанность к родителям (законным представителям), педагогическим работником.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Проявляющий интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий; Понимающий и использующий отдельные жесты и слова, вступая в контакт с знакомыми педагогическим работником; проявляющий адекватные реакции в процессе занятий: переключается с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале).
Познавательное	Знание	Проявляющий интерес к окружающему миру.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Проявляющий адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: приема пищи, умывания.
Трудовое	Труд	Использующий ложку во время приема пищи.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким игрушкам, предметам, изображениям.

49.1.8. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста (до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями.

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Адекватно ведущий себя в знакомой и незнакомой ситуации (здоровается при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощается при расставании, благодарит за услугу, за подарок, угощение); пользующийся при этом невербальными и вербальными средствами общения; проявляющий доброжелательное отношение к знакомым незнакомым людям; дающий элементарную оценку своих поступков и действий; адекватно реагирующий на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и дел. Может быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращается к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности
Познавательное	Знания	Проявляющий интерес к познавательным задачам (производит анализ проблемно-практической задачи; выполняет анализ наглядно-образных задач; называет основные цвета и формы); проявляющий активность, самостоятельность в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Трудовое	Труд	Положительно относящийся к труду педагогических работников и к результатам своего труда; проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности.

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким и знакомым людям.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Умеющий адекватно вести себя в знакомой ситуации (здоровается при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощается при расставании, благодарит за услугу, за подарок, угощение, пользуется при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения); адекватно реагирующий на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; проявляющий доброжелательное отношение к знакомым людям; сотрудничающий с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации, проявляет интерес к взаимодействию с другими детьми, в ситуации, организованной педагогическим работником, самостоятельно участвует в знакомых музыкальных и подвижных играх.
Познавательное	Знания	Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Частично владеющий основными навыками личной гигиены.
Трудовое	Труд	Проявляющий некоторую самостоятельность в быту, владеющий основными культурно-гигиеническими навыками; положительно относящийся к труду педагогических работников и к результатам его труда; положительно реагирующий на просьбу педагогического работника выполнить элементарное трудовое поручение.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким игрушкам, предметам, изображениям.

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой степенью интеллектуального нарушения

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Проявляющий привязанности близким и знакомым людям.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Действующий по элементарным правилам в знакомой обстановке (здоровается при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощается при расставании, пользуется при этом невербальными средствами общения (взгляд в глаза, протягивать руку).
Познавательное	Знания	Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Выполняющий действия по самообслуживанию самостоятельно или с помощью педагогического работника. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности. Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Трудовое	Труд	Владеет элементарными навыками в быту. Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким игрушкам, предметам, изображениям.

49.1.9. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР младенческого и раннего возраста (до 3 лет).

Направление воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Способный понять и принять, что такое «хорошо» и «плохо». Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними. Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со стороны педагогических работников. Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения с учетом имеющихся нарушений.
Познавательное	Знание	Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Выполняющий или стремящийся к выполнению на доступном уровне действий по самообслуживанию (моет руки, самостоятельно ест, ложится спать) с учетом имеющихся у ребенка двигательных и речевых нарушений. Проявляющий интерес к физической активности.
Трудовое	Труд	Стремящийся на доступном уровне поддерживать элементарный порядок в окружающей обстановке. Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях. Стремящийся к максимально возможной самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности.

49.1.10. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста (до 8 лет).

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)

Направления воспитания	Ценности	Показатели
Патриотическое	Родина, природа	Имеющий представление о своей стране, своей малой Родине, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное	Человек, семья, дружба, сотрудничество	Правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры с учетом имеющихся речевых возможностей, в том числе с использованием доступных способов коммуникации. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное	Знания	Проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании.
Физическое и оздоровительное	Здоровье	Стремящийся к самостоятельной двигательной активности, понимающий на доступном уровне необходимость реабилитации. Готовый к использованию индивидуальных средств коррекции, вспомогательных технических средств для передвижения и самообслуживания. Владеющий основными навыками личной гигиены. Стремящийся соблюдать элементарные правила безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Трудовое	Труд	Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в доступной самостоятельной деятельности.
Этико-эстетическое	Культура и красота	Эмоционально отзывчивый к красоте. Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

49.2 Содержательный раздел.

49.2.1 Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.

49.2.2 Патриотическое направление воспитания.

Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.

Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.

Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:

когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;

эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине — России, уважением к своему народу, народу России в целом;

регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.

Задачи патриотического воспитания:

1. формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;

2. воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;

3. воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;

4. воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.

При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;

организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;

формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.

49.2.3 Социальное направление воспитания.

Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.

В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.

Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.

Выделяются основные задачи социального направления воспитания:

1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.

2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.

При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;

воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;

учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;

учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства — свои и других людей;

организовывать коллективные проекты заботы и помощи;

создавать доброжелательный психологический климат в группе.

49.2.4 Познавательное направление воспитания.

Цель: формирование ценности познания (ценность — «знания»).

Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.

Задачи познавательного направления воспитания:

1. развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;

2. формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;

3. приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).

Направления деятельности воспитателя:

совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;

организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;

организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.

49.2.5 Физическое и оздоровительное направление воспитания.

Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность — «здоровье»).

49.2.5.1 Задачи по формированию здорового образа жизни:

обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;

закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;

укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;

формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;

организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;

воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.

Направления деятельности воспитателя:

организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;

создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;

введение оздоровительных традиций в Организации.

49.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.

В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.

Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;

формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;

формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;

включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.

Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.

49.2.6 Трудовое направление воспитания.

Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность — «труд»).

Основная Основные задачи трудового воспитания:

1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.

2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.

3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).

При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:

показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;

воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;

предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;

собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;

связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.

49.2.7 Этико-эстетическое направление воспитания.

Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности — «культура и красота»).

3. развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;

4. воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;

5. развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;

6. формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.

49.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;

воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;

воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;

воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.

49.2.7.2. Цель эстетического воспитания — становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.

Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:

выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;

уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь Организации;

организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;

формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;

реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.

49.2.7.3 Особенности реализации воспитательного процесса.

В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:

региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;

значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организация, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;

значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организация намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;

ключевые элементы уклада Организации;

наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных «точек роста»;

существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;

особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;

особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.

49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.

В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.

Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.

Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности, которые используются в деятельности Организации в построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной работы.

49.3 Организационный раздел.

49.3.1 Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.

Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:

1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.

2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.

3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам воспитания.

4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).

Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.

Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.

Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.

Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.

№ п/п	Шаг	Оформление
1.	Определить ценностно-смысловое наполнение жизнедеятельности Организации.	Устав Организации, локальные акты, правила поведения для обучающихся и педагогических работников, внутренняя символика.
2.	Отразить сформулированное ценностно-смысловое наполнение во всех форматах жизнедеятельности Организации: специфику организации видов деятельности; обустройство развивающей предметно-пространственной среды; организацию режима дня; разработку традиций и ритуалов Организации; праздники и мероприятия.	АОП ДО и Программа воспитания.
3.	Обеспечить принятие всеми участниками образовательных отношений уклада Организации.	Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке сотрудников. Взаимодействие Организации с семьями обучающихся. Социальное партнерство Организации с социальным окружением. Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда — это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.

Воспитывающая среда строится по трем линиям:

«от педагогического работника», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;

«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника», в ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;

«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности — игровой.

49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.

Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.

Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:

разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);

создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» — показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.

49.3.3 Организация предметно-пространственной среды.

Предметно-пространственная среда (далее — ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:

оформление помещений;

оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;

игрушки.

ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.

Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.

Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.

Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.

Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

49.3.4 Кадровое обеспечение воспитательного процесса.

В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.

Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций (образовательных, социальных).

49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.

Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.

На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.

На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.

На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.

На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.

49.4 Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации являются:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2. построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;

3. содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4. формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;

5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

49.5 Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:

1. формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;

2. формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;

3. обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных представителей);

4. обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;

5. расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;

6. взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;

7. охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;

8. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

IV. Организационный раздел Программы.

50. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.

Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

51. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

51.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому глухому, слабослышащему или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушенным слухом и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста. Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.

51.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями зрения. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями зрения.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями, осложняющими естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.

7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.

8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.

9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения должна отражать:

а) владение педагогическими работниками:

специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий — слепой», «зрячий — слабовидящий»;

правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях в условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на слух и остаточное зрение;

умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов; слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения;

умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в системе координат «слепой — слепой», «слабовидящий — слабовидящий», «с пониженным зрением — с пониженным зрением», «зрячий — слепой», «зрячий — слабовидящий», «зрячий — с пониженным зрением»;

коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушениями зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации;

методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;

б) позиции (установки) педагогического работника:

принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;

стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;

педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой выбор;

своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка.

51.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

51.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с НОДА с учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у обучающихся с двигательной патологией.

Целесообразно проводить ППк, на которых процесс реабилитации наиболее сложных обучающихся докладывается и обсуждается всеми педагогическими работниками, которые работают с обучающимся, при этом необходимо обеспечить участие родителей (законных представителей) обучающегося.

Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в образовательной организации. Для этого требуется:

организовать деятельность педагогических работников в форме ППк для выявления, обследования обучающихся, разработку индивидуального образовательной программы;

организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной категории обучающихся;

привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса.

Важное значение для обучающихся с НОДА имеет предметно-развивающая среда, которая призвана обеспечить психолого-педагогическое сопровождение. В данном сопровождении должны принимать участие педагогические работники и родители (законные представители) обучающегося.

Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив ребенка животом на колени педагогического работника и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов, чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног, чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.

Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.

51.5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР. Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:

развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

формирование предпосылок учебной деятельности;

сохранение и укрепление здоровья;

коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;

создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;

формирование у обучающихся общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.

Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.

Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1. расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;

2. создание специальной среды;

3. предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;

4. порядок и содержание работы ППк Организации.

В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.

В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа дошкольного образования.

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО, разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:

формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.

В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.

Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:

особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;

критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;

организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

51.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.

2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.

3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.

4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и — в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при РАС.

5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития.

6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.

7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.

8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала — через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.

51.7. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Содержание Программы строится с учетом жизненно важных потребностей обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения педагогические работники могут после проведения педагогической диагностики.

Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.

Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и обучения обучающихся разного возраста:

51.7.1 Для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные линии развития ребенка:

эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,

развитие перцептивно-моторной деятельности,

становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка,

удовлетворение потребности ребенка в движении,

формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что это?»,

становление элементарных зрительно-двигательных координаций,

понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,

активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

51.7.2 Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:

смена ведущих мотивов деятельности,

развитие эмоционально-делового и предметного общения,

развитие и активизация общих движений,

развитие предметных действий и предметной деятельности,

развитие наглядно-действенного мышления,

интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи,

овладение различными навыками в процессе подражания,

становление представлений о себе,

формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,

активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений,

закрепление навыков самообслуживания, развитие активной речи.

51.7.3 Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:

смена ведущих мотивов,

развитие общих движений,

развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,

формирование системы сенсорных эталонов,

развитие наглядно-образного мышления,

формирование представлений об окружающем,

расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,

овладение диалогической речью,

фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,

овладение коммуникативными навыками,

становление сюжетно-ролевой игры,

развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,

становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознания.

51.7.4 Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:

совершенствование общей моторики,

развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,

формирование произвольного внимания,

развитие сферы образов-представлений,

становление ориентировки в пространстве,

совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления,

формирование связной речи и речевого общения,

формирование элементов трудовой деятельности,

расширение видов познавательной активности,

становление адекватных норм поведения.

Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания обучающихся с нарушением интеллекта. При этом надо всегда помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.

51.8. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР.

Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации педагогического процесса в образовательной организации.

Определяющим условием успешного достижения педагогических целей, последовательного психического развития и социализации обучающихся с ТМНР является правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном этапе.

Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся следует проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.

В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия: привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.

51.8.1. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ТМНР педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические условия:

выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с уровнем его психического развития;

разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;

организация предметно-развивающей среды и содержательного общения педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;

создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при самостоятельной деятельности обучающихся.

51.8.2. Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка. В ней учитываются результаты анализа психологических достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся. На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и гармоничное формирование последующих, характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти образовательных областях.

Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток, то есть реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы. При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениям и материалам, которые формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности ребенка.

51.8.3. Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной, а затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.

Программа должна содержать сведения о специалистах, ее реализующих, в том числе о необходимости предоставления услуг ассистента (тьютора) и рекомендации по организации предметно-развивающей среды.

51.8.4. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки. Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режимах: щадящий, средний и нормальный. Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, то есть индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.

Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 5 — 15 минут. При этом режиме индивидуальные коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком должно осуществляться регулярно и длиться 15 — 30 минут.

Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 10 — 20 минут. В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия могут быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они проводятся в первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут.

51.8.5. Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра, сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на развивающих занятиях и во время свободной деятельности.

Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются, утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей). Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое значение имеет последовательное повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации развития.

52. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее — ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.

52.1 В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).

52.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).

Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:

содержательно-насыщенной и динамичной — включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;

трансформируемой — обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;

полифункциональной — обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

доступной — обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;

безопасной — все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;

эстетичной — все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.

52.3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.

53. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации кадровых, финансовых, материально-технических условий.

53.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326), «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406); «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).

53.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).

53.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

54. Федеральный календарный план воспитательной работы.

На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный план воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.

Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.

Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.

---