Письмо Минпроса СССР от 16.04.1976 № 21-М
Актуально на 06.11.2026.
Как цитировать: <Письмо> Минпроса СССР от 16.04.1976 N 21-М. 21-М. 16.04.1976. https://bukva.ai/docs/pismo-21-m-1976
«О введении Положения о логопедических пунктах при общеобразовательных школах»
(вместе с «Положением...», утв. Минпросом СССР 09.04.1976, «Инструктивно-методическим письмом о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательной школе», утв. Минпросом СССР 10.03.1976)
Внимание
Документ утратил силу на территории Российской Федерации в связи с изданием Приказа Минобрнауки России от 25.05.2016 № 620.
ПИСЬМО
от 16 апреля 1976 г. № 21-М
О ВВЕДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПУНКТАХ
ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ
Направляя для использования в работе Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах, утвержденное Министром просвещения СССР 9 апреля 1976 г., и Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательной школе, подготовленное НИИ дефектологии АПН СССР и Главным управлением школ, Министерство просвещения СССР предлагает разработать и осуществить меры, направленные на всестороннее совершенствование деятельности логопедических пунктов, усиление их роли в оказании специализированной помощи школьникам, имеющим нарушения устной и письменной речи.
Н. И. Кондаков
9 апреля 1976 года
ПОЛОЖЕНИЕ О ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПУНКТАХ ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ
I. Общие положения
1. Логопедические пункты при общеобразовательных школах организуются для оказания помощи учащимся школ, имеющим различные нарушения устной и письменной речи.
Основными задачами логопедических пунктов являются: преодоление и своевременное предупреждение различных форм нарушений устной и письменной речи, пропаганда логопедических знаний среди учителей и населения.
2. Логопедические пункты открываются районными (городскими) отделами народного образования в пределах ассигнований, предусмотренных в бюджете на эти цели.
3. Районным (городским) отделом народного образования за каждым логопедическим пунктом закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов в которых должно быть не менее 25.
II. Организация логопедической работы
4. На логопедические пункты зачисляются учащиеся общеобразовательных школ, имеющие различные отклонения в развитии устной и письменной речи, выявленные учителем, логопедом или врачом районной поликлиники.
На логопедические пункты прежде всего принимаются учащиеся, недостатки речи которых препятствуют их успешному обучению.
В школах национальных республик, где преподавание ведется на родном или русском языке, на логопедические пункты зачисляются учащиеся, у которых имеются отклонения речевого развития на родном языке.
Прием на логопедические пункты учащихся с нарушениями речи производится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.
5. Выявление учащихся для зачисления на логопедический пункт проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.
Учащиеся с недостатками речи регистрируются в списке (Приложение № 1). Сведения об учащихся с нарушениями речи представляются в отдел народного образования, в ведении которого находится логопедический пункт.
В период школьных каникул проводится обследование детей, зачисляемых в первые классы школ, прикрепленных к логопедическому пункту, а также детей подготовительных групп дошкольных учреждений данного района (при отсутствии дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи). С детьми, поступающими в школу и имеющими нарушения речи, организуются коррекционные занятия (май — июнь).
6. Начало и окончание учебного года, время каникул устанавливаются на логопедическом пункте в соответствии с Уставом средней общеобразовательной школы, одобренным Постановлением Совета Министров СССР от 8 сентября 1970 г. № 749. Фамилии учащихся, зачисленных на логопедический пункт, вносятся в журнал (Приложение № 2). На каждого учащегося, зачисленного на логопедический пункт, логопед заполняет речевую карту (Приложение № 3).
7. На логопедическом пункте одновременно занимаются 30 — 40 человек. Занятия с учащимися на логопедическом пункте, как правило, проводятся в часы, свободные от уроков.
Основной формой организации учебно-коррекционной работы являются групповые занятия. Наполняемость групп — 6 - 8 человек.
8. На логопедическом пункте комплектуются следующие группы учащихся:
с недостатками чтения и письма, обусловленными нарушениями речи;
с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи);
с недостатками произношения отдельных фонем.
В группы по возможности подбираются учащиеся с однородными нарушениями речи и одинакового возраста. Допускается комплектование групп учащихся из разных классов.
9. Занятия с каждой группой учащихся на логопедическом пункте проводится 3 раза в неделю (через день).
Продолжительность логопедических занятий для каждой группы устанавливается в один академический час (45 минут).
В случаях нарушения строения артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия и др.) с учащимися проводятся индивидуальные занятия 2 — 3 раза в неделю (через день) по 15 — 20 минут с каждым ребенком.
10. Учебный материал (слова, тексты, картинки и пр.), используемый для исправления речи, должен отвечать учебно-коррекционным задачам и соответствовать возрасту и уровню общеобразовательной подготовки учащихся.
11. Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте учащегося и доводятся до сведения классного руководителя, администрации школы и родителей.
12. Учащиеся с нарушениями речи по мере надобности направляются логопедом в районную поликлинику для обследования врачами-специалистами (невропатологом, психоневрологом, отоларингологом и др.). Заключения врачей-специалистов хранятся на логопедическом пункте.
13. Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий, а также за соблюдение правил для учащихся на логопедическом пункте возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя и администрацию той школы, где обучаются эти учащиеся.
14. Выпуск учащихся из логопедического пункта производится в течение всего учебного года после устранения у них дефектов речи.
III. Учитель-логопед
15. Учителями-логопедами назначаются лица, имеющие высшее дефектологическое образование или высшее педагогическое образование (филологическое) с обязательным прохождением курсов по подготовке логопедов.
16. Учителя-логопеды назначаются и увольняются в порядке, установленном для учителей общеобразовательных школ.
17. Учитель-логопед несет ответственность за организацию и проведение работы на логопедическом пункте перед районным (городским) отделом народного образования.
18. Оплата труда учителей-логопедов, работающих на логопедических пунктах, производится в установленном порядке в соответствии с существующим законодательством.
ведет занятия с учащимися по исправлению нарушений устной и письменной речи и содействует преодолению обусловленной ими неуспеваемости по родному языку;
осуществляет систематическую связь с заместителями директоров школ по учебной работе и классными руководителями учащихся, занимающихся на логопедическом пункте, посещает уроки в прикрепленных школах с целью выработки единой направленности в работе с учащимися, имеющими недостатки речи;
составляет ежегодный отчет о работе и представляет его в районный (городской) отдел народного образования;
информирует педагогические советы прикрепленных школ о задачах, содержании, результатах работы логопедического пункта;
осуществляет связь с дошкольными учреждениями, школами для детей с нарушениями речи, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник;
ведет пропаганду логопедических знаний среди родителей учащихся: периодически выступает на родительских собраниях с докладами о задачах и специфике логопедической работы и о мероприятиях по повышению успеваемости учащихся, имеющих нарушения речи;
участвует в заседаниях методических объединений учителей.
Учитель-логопед обязан систематически повышать свою деловую квалификацию.
20. Для учителей-логопедов логопедических пунктов школ действующим законодательством предусмотрены все льготы и преимущества, продолжительность очередного отпуска и порядок пенсионного обеспечения, установленные для учителей общеобразовательных школ.
IV. Руководство и контроль за логопедической работой
21. Непосредственное руководство и контроль за работой учителей-логопедов осуществляется районными (городскими) отделами народного образования, в ведении которых находятся логопедические пункты.
22. При наличии в районе, городе, области, крае, республике нескольких логопедических пунктов при общеобразовательных школах и других учреждений для детей с нарушениями речи системы Министерства просвещения СССР могут создаваться, в зависимости от местных условий, методические объединения учителей-логопедов при районных (городских), областных, краевых, республиканских методических кабинетах или при институтах усовершенствования учителей.
Руководство методическим объединением учителей-логопедов возлагается на одного из наиболее опытных учителей-логопедов или методистов института усовершенствования учителей, назначаемого отделом народного образования.
V. Помещение, оборудование и финансирование логопедического пункта
23. Логопедический пункт может размещаться в помещении одной из общеобразовательных школ, а также в помещении методического кабинета или районного (городского) отдела народного образования.
24. Логопедический пункт, организованный в помещении школы, учитывается как класс-комплект при установлении штатов школы только в отношении числа ставок рабочего и младшего обслуживающего персонала.
25. Для логопедического пункта выделяется кабинет площадью не менее 20 кв. м, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям.
Логопедический пункт обеспечивается специальным оборудованием согласно Приложению № 4.
На районные (городские) отделы народного образования возлагается ответственность за оборудование логопедического пункта, санитарное содержание его и ремонт помещения.
26. Логопедический пункт финансируется отделом народного образования, в ведении которого он находится.
при общеобразовательных школах
СПИСОК УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ
(заполняется логопедом при обследовании
учащихся прикрепленных школ)
е) успеваемость по родному языку (к моменту обследования)
ж) недостатки речи учащегося и рекомендации (зачисление на логопедический пункт или консультации учителю и родителям и т.д.).
при общеобразовательных школах
Учет посещаемости и занятий с учащимися ведется в обычном классном журнале, в котором на каждую группу учащихся отводится соответствующее количество страниц.
Для детей, с которыми проводятся индивидуальные занятия, отводятся соответствующие страницы в этом журнале и заполняются аналогично групповым.
В конце журнала отводится место для учета движения детей, принятых на логопедический пункт, заполняемое по следующей форме:
г) дата зачисления на логопедический пункт
е) дата выпуска из логопедического пункта
ж) примечание (состояние речи, успеваемость при выпуске и дальнейшие рекомендации).
Данные берутся из речевых карт.
4. Дата зачисления на логопедический пункт.
5. Успеваемость по родному языку (к моменту обследования).
6. Жалобы учителя или родителей.
8. Данные о ходе развития речи.
10. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность).
11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных связных высказываний):
а) словарный запас (охарактеризовать и привести примеры: словарь в пределах обихода, шире и пр.; правильно ли используются слова по значению; имеются ли и какие замены слов; какие части речи преимущественно употребляет);
б) грамматический строй (указать возможности грамматического оформления речи; типы употребляемых предложений, наличие аграмматизма), привести примеры;
в) произношение и различение звуков: 1) произношение звуков; отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков; 2) различие звуков на слух; 3) произношение слов с различным слоговым составом, привести примеры;
12. Письмо: образцы диктантов первичного обследования, а у учащихся, посещавших ранее логопедический пункт, и при выпуске, сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова.
а) успеваемость по чтению к моменту поступления на логопедический пункт;
б) характеристика овладения техникой чтения;
15. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту).
17. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта и визируются учителем или родителями).
1. Настенное зеркало для логопедических занятий 50 х 100 1 шт.
2. Настольное зеркало 60 х 80 1 шт.
3. Зеркало для индивидуальной работы 9 х 12 7 шт.
4. Логопедические зонды, шпатели
14. Проигрыватель с набором пластинок 1 шт.
15. Диапроектор «Свет» (или фильмоскоп) 1 шт.
16. Разрезная азбука и кассы к ней 10 шт.
17. Наглядный материал по развитию речи (предметные, сюжетные, серийные картины и т.д.)
19. Учебники и учебные пособия.
Примечание: над стенными зеркалами должно быть электрическое освещение.
ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Настоящее инструктивно-методическое письмо адресовано учителям-логопедам, работающим на логопедических пунктах при общеобразовательных школах. В нем дана краткая характеристика речевых нарушений у учащихся массовых школ, выделены те категории детей, которые прежде всего нуждаются в логопедической помощи. Изложенный в данном пособии принцип комплектования логопедических пунктов должен стать ведущим при отборе детей в группы.
Методические рекомендации по организации, планированию и содержанию занятий с различными группами детей дают лишь основные направления, которые необходимо реализовать в повседневной практической работе с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
I. Характеристика нарушений речи у детей
Отклонения в речевом развитии детей имеют различные формы и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушением письма и чтения; третьи — выражаются в недоразвитии всех трех компонентов речевой системы: фонетики (включая процесс фонемообразования), лексики и грамматики.
Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях специфическую помощь учащиеся с дефектами развития речи получают на логопедических пунктах.
Одним из главных разделов работы учителя-логопеда является правильный отбор детей, нуждающихся в этой специальной помощи, и квалификация обнаруженных у них недостатков речи.
Детей, имеющих отклонения в формировании фонетических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить на 3 группы.
Совершенно очевидно, что каждая из групп не может быть единообразной, но вместе с тем выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.
В первую группу можно отнести школьников, у которых отклонения в речевом развитии касаются только недостатков произношения фонем (50 — 60% всех учащихся с недостатками развития языковых средств).
Неправильное произношение фонем у учащихся этой группы выражается преимущественно в искаженном произнесении ряда звуков (велярное, увулярное, одноударное «р», межзубные свистящие, губные или щечные шипящие и пр.). Суть данных недостатков звукопроизношения состоит в том, что у детей под влиянием различных причин складывается и потом и закрепляется неправильное, преимущественно искаженное артикулирование звуков.
Как правило, недостаточность звукопроизношения у учащихся этой группы касается только свистящих и шипящих звуков и звуков Р, Р', Л. У большинства детей имеет место неправильное произношение только одной фонемы, у некоторых — дефекты распространяются на звуки одной фонетической группы, и лишь у отдельных учащихся нарушено произношение звуков, относящихся к двум или трем фонетическим группам.
Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.
Ко второй группе можно отнести школьников, у которых наряду с дефектами звукопроизношения, имеется недостаточность фонематического восприятия, носящая, однако, относительно нестойкий характер (20 — 25% всех детей с отклонениями в развитии языковых средств).
Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих и свистящих, звонких и глухих, Р-Л, твердых и мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные фонемы. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С и Ш, Х-3, Щ-Ш, Ч-Ц, Д-Т и т.п. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р и Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных фонем отмечается недостаточная четкость их произнесения.
Недочеты звукопроизношения, выражающиеся в смешении и заменах фонем (в отличие от недостатков, выражающихся в искаженном произнесении фонем), следует относить к фонематическим дефектам.
Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой, значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического и артикуляционного сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах. Известные трудности для них представляет отбор слов, начинающихся на определенный звук, определение числа и последовательности звуков в слове. Все это заметно осложняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует формированию устойчивых представлений о звуковом составе слова в целом.
Недостаточность фонематического восприятия и обусловленная ею несформированность анализа звукового состава слова приводит к тому, что в письменных работах детей возникают своеобразные ошибки логопатического характера. Эти ошибки выражаются в заменах и смешении букв, не свойственных детям с нормальным речевым развитием. Наиболее часты замены букв, отражающие смешение свистящих — шипящих звуков: усительница, ущиница (учительница, ученица); сапля (цапля); улича (улица); девощка (девочка); пцицам (птицам); двадру (два друга); сизый дымок вьется из друб, Тнебра (Днепра). Са школуй польшой садь (за школой большой сад); кребки (грибки).
Следует особо подчеркнуть, что недостаточное различение на слух близких звуков может нередко сохраняться и тогда, когда ребенок овладел уже правильным произношением их. В этих случаях в устной речи, особенно в знакомых, часто употребляемых словах, звуки используются правильно, в письме же продолжают оставаться специфические ошибки. Как правило, они обнаруживаются на фоне значительного числа орфографических ошибок.
Аналогичные замены и смешения обнаруживаются и при чтении учащихся.
Среди детей, имеющих дефекты произношения, на фоне недостаточности фонематического восприятия, количество неуспевающих колеблется от 50 до 100%, причем отдельные учащиеся не успевают как по родному языку, так и по математике.
В третью группу объединяются дети, у которых недостатки произношения фонем выступают на фоне общего недоразвития речи (10 — 20% учащихся, имеющих отклонения в развитии языковых средств). У них имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы звукового (включая процессы фонемообразования), лексического, грамматического. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку, а, порой, и другим предметам.
Характерным для их письменных работ, особенно самостоятельных, — изложений, сочинений и т.п. является огромное количество разнообразных ошибок. Причем, как правило, специфические ошибки, такие как различные замены букв, нарушения структуры слов, аграмматизм наблюдаются при обилии орфографических. Последнее обстоятельство свидетельствует о том, что эти школьники с большим трудом овладевают правилами орфографии.
Бедность словаря и синтаксических конструкций, несформированность чтения затрудняют понимание этими детьми учебных и литературных текстов.
Как правило, все учащиеся этой группы стойко не успевают по родному языку и математике.
Среди учащихся общеобразовательных школ встречаются также дети с аномалиями артикуляционного аппарата; дети, страдающие заиканием, и ученики, недостатки речи которых обусловлены снижением слуха.
Приведенная выше группировка школьников по ведущему признаку речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определить содержание, методы и приемы логопедического воздействия в каждой группе.
Основной контингент, который должен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательной школы прежде других, составляют дети, недостатки речи которых препятствуют их успешному обучению, то есть учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости логопедическая помощь должна быть оказана в первую очередь.
При организации логопедических занятий со школьниками, имеющими дефекты звукопроизношения и недостаточность фонематического восприятия, наряду с устранением недостатков произношения необходимо предусмотреть работу по воспитанию фонематического восприятия, формированию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, фонематических представлений. Такая работа должна проводиться последовательно над звуками каждой фонетической группы и над звуковым анализом и синтезом, что позволит восполнить недостатки в развитии устной речи детей и преодолеть нарушения письма и чтения.
Эффективная помощь учащимся, у которых недостатки произношения фонем выступают на фоне общего недоразвития, возможна лишь в случае систематической последовательной и взаимосвязанной работы в нескольких направлениях, а именно: коррекции произношения; развития навыков анализа и синтеза звукового состава слова; обогащения лексического запаса; овладения синтаксическими конструкциями (разной сложности); развития связной речи.
Логопедическая помощь учащимся, имеющим только недостатки произношения фонем, может ограничиваться, в основном, коррекцией неправильно произносимых звуков и закреплением их в устной речи детей.
II. Обследование детей с нарушениями речи
Основная задача учителя-логопеда при обследовании учащихся, имеющих речевые нарушения, — правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика. Схема правильного логопедического обследования учащихся представлена в речевой карте, заполняемой на каждого ученика при приеме на пункт.
(Приложение № 3. См. Положение о логопедическом пункте при общеобразовательной школе.)
Прежде всего в карту заносятся формальные данные о ребенке.
Успеваемость по родному языку (к моменту обследования) заполняется на основании дневника школьника и беседы с учителем, в ходе которой выясняется фактическое состояние успеваемости ребенка.
Следует отметить, что весьма значимым для учителя-логопеда является знание реальной успеваемости ребенка по математике. В случаях сложных речевых нарушений эти данные могут оказаться решающими в определении логопедического заключения, так как известно, что «речевой ребенок» (имеются в виду дети с несформировавшейся речью) испытывает трудности, главным образом в решении задач, вследствие недостаточного понимания лексикограмматических конструкций текста условия, и довольно легко справляется с решением математических примеров.
Данные о ходе развития речи ученика учитель-логопед выясняет со слов матери. В ходе беседы важно получить четкое представление о том, как протекало ранее речевое развитие учащегося: когда появились первые слова, фразы, как шло дальнейшее развитие, какие наблюдались затруднения в речевом развитии. При этом отмечается, обращались ли ранее к логопедической помощи и, если да, то сколько времени проводились занятия, их эффективность. Кроме того, подлежат фиксации и особенности речевой среды, окружающей ребенка (состояние речи родителей: нарушение произношения, заикание, дву- и многоязычие и др.).
Прежде чем начинать обследование речи, логопед обязан убедиться в сохранности слуха (напомним, что слух считается нормальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепотом на расстоянии 6 — 7 метров от ушной раковины).
При обследовании ребенка обращается внимание на состояние артикуляционного аппарата. Все обнаруженные при обследовании аномалии строения (губ, неба, челюстей, зубов, языка), равно как и состояние двигательной функции, подлежат обязательной фиксации в речевой карте. Естественно, что грубая патология строения и функций артикуляционного аппарата требует тщательного и детального обследования с подробным описанием всех отклонений, создающих препятствия для образования правильных звуков. В других же случаях обследование может быть более кратким.
Характеристика речи учащегося составляется на основания его устных высказываний по поводу прочитанного, увиденного, а также на основании выполняемых ребенком специальных заданий: составление отдельных предложений, рассказов по вопросам, по сюжетной картинке, по серии картинок и т.п.
В речевой карте фиксируется общая внятность речи, характер и доступность построения связных высказываний, общие представления о словаре и синтаксических конструкциях, используемых ребенком.
Полученный в ходе беседы материал поможет выбрать направление дальнейшего обследования, которое должно быть индивидуализировано в зависимости от выявленных особенностей речи ребенка. Так, в случаях недостаточности фонематического восприятия общего недоразвития речи (учащиеся II и III групп), подробному обследованию подвергаются все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматический строй.
Кроме того, в ходе беседы выявляется уровень представлений детей об окружающей действительности, что также дает ценный материал для обоснования окончательного заключения.
Наблюдение за речью детей во время беседы создает определенное представление о словаре ребенка. Однако в целях более точной квалификации речевых нарушений (особенно у детей с несформировавшейся речью) необходимо детально выявить уровень словарного запаса. В этих случаях проверке подлежит как активный словарь, так и пассивный (понимание слов). В ходе обследования словарного запаса ребенку предлагается ряд специальных заданий: называние предметов и действий по картинкам или по предъявлению или показу (картинки целесообразно подбирать по темам, так как это облегчает проверку наличия у детей обобщающих слов); называние предмета по его описанию; подбор определений и действий к данным словам; подбор синонимов и антонимов; подбор родственных слов, при этом надо иметь в виду, что для характеристики речи важно не только количество слов, известных и активно используемых ребенком, а степень владения ими (правильное или неправильное употребление слов в предложении, связном высказывании и т.п.).
При составлении логопедического заключения данные о словаре должны рассматриваться не изолированно, а в совокупности с материалами, характеризующими особенности звуковой стороны речи и ее грамматический строй.
Для выявления уровня грамматического строя речи используется ряд приемов: составление предложений и коротких рассказов по картинкам или серии картинок; составление предложений по опорным словам, составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке; подстановка пропущенного в предложении слова в нужной грамматической форме; ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже; подстановка пропущенного предлога в предложении; составление предложений с предлогами; специальные задания на словоизменение и словообразование с помощью различных аффиксов.
Данные анализа ошибок, допущенных учащимися при выполнении перечисленных заданий, соотнесенные с состоянием словаря и уровнем фонематического развития, позволяют определить в каждом отдельном случае, что является превалирующим в картине речевого нарушения — преобладают ли лексико-грамматические затруднения или недостаточность развития звуковой стороны речи при несформированности фонематического восприятия.
При записи результатов обследования звукопроизношения в речевой карте, помимо фиксации всех неправильно произносимых ребенком звуков очень важно отмечать характер нарушения произношения, а именно: искажение звуков, замена, смешение — что может служить своеобразным признаком того, являются ли недостатки произношения самостоятельным дефектом или они — проявление более тяжелого расстройства речи.
Учащиеся, нарушения произношения которых выражаются в смешении и замене звуков, требуют особого внимания. При обследовании их очень важно выявить уровень фонематического восприятия, т.е. установить, как ребенок различает звуки. Поскольку затруднения в слуховом восприятии обнаруживаются главным образом при различении близких по звучанию фонем, то в обследование включают все коррелирующие фонемы из групп звонких-глухих, сонорных, мягких-твердых.
В процессе обследования необходимо предусмотреть произнесение ребенком слов и словосочетаний сложной слоговой структуры (космонавт, милиционер, Валерий, слесарь-инструментальщик и т.п.). Как правило, нарушения слоговой структуры слова чаще всего наблюдаются у детей с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития.
При записи в речевую карту данные о различении ребенком звуков сопоставляются с результатами обследования произношения звуков.
Понимание речи учениками выясняется на основании результатов проверки словарного запаса, а также в выполнении детьми ряда заданий, направленных на выявление понимания грамматических форм речи: форм единственного и множественного числа имен существительных, прилагательных, глаголов; форм мужского, женского и среднего родов имен прилагательных; падежных окончаний, а также словесных инструкций.
Обследование состояния письма и чтения у учащихся должно проводиться с особой тщательностью. В ходе обследования ученик должен выполнить различные виды письменных работ: а) слуховые диктанты, включающие в себя слова, в состав которых входят звуки, наиболее часто нарушающиеся в произношении. При обследовании учащихся первых классов диктант в начале года заменяется составлением слов из разрезной азбуки; б) самостоятельное письмо по сюжетным картинкам, по серии картин и т.д. Запись в речевой карте должна отражать как количественный, так и качественный анализ допущенных учеником ошибок: специфические ошибки на замену букв (указать, какие именно), пропуски букв и слогов, перестановки, добавления, неверные согласования слов, опускание и слитное написание предлогов и т.п. К речевой карте обязательно должны быть приложены образцы письменных работ, выполняемых учеником как при обследовании, так и на разных этапах коррекционного обучения.
Поскольку одним из условий овладения грамотой и полноценным письмом является наличие хотя бы относительно устойчивых представлений о звуковом составе слова, то при обнаружении в письме большого количества ошибок необходимо выявить у данного ребенка уровень развития навыков анализа и синтеза звукового состава слов. С этой целью используются различные приемы узнавания слов, имеющих названные звуки: различение и выделение названных звуков; подбор слов, содержащих названный звук, или картинок, в названиях которых имеется определенный звук; сравнение слов по звуковому составу; определение недостающей или лишней буквы в слове, определение последовательности или места звука в слове. В речевой карте отмечаются доступность предлагаемых заданий и характер возникающих у детей затруднений при выполнении их.
Обследование особенностей чтения осуществляется на материале специально подобранных текстов. В случае несформированности или недостаточной сформированности навыка чтения (у первоклассников) учащимся предлагаются задания на узнавание букв; затем исследуется чтение слогов, слов; далее обследуется чтение фразы и специальных текстов, соответствующих (по объему и содержанию) уровню развития ребенка. В речевую карту заносятся все особенности чтения — называние букв, по слогам, целыми словами — и наблюдаемые ошибки: замены букв (каких именно), пропуск букв, слогов, слов и т.п., а также понимание учащимися отдельных слов и общего смысла прочитанного.
При обследовании заикающихся учащихся основное внимание логопеда должно быть направлено на выявление ситуаций, в которых заикание проявляется особенно интенсивно, а также на анализ возникающих у детей в этих условиях коммуникативных затруднений. Не менее важным является изучение у заикающихся школьников (особенно слабоуспевающих) состояния развития всех компонентов речи — фонетики, лексики, грамматики, а также уровня сформированности письма и чтения, т.к. заикание, как установлено исследованиями, может проявляться и на фоне речевого недоразвития. В процессе обследования обращается также внимание на темп речи заикающегося (нормальный, быстрый, медленный) а также на наличие соответствующих движений, уловок, выраженность заикания. Полученные данные позволяют составить мнение и о степени заикания.
Большое значение для разработки путей коррекционного воздействия имеет выяснение особенностей произвольной деятельности заикающихся школьников: устойчивость внимания, способность к переключению, наблюдательность и прочее.
Нарушения речи нельзя рассматривать в отрыве от личности ребенка. В ходе обследования накапливается материал, позволяющий составить краткую характеристику на ребенка, иллюстрирующую особенности его внимания, наблюдательность, работоспособность. В ней должно быть отмечено: принимает ребенок учебные задания и организует себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи, реакции на встречающиеся в ходе учебной работы трудности, утомляемость (истощаемость) ребенка. В характеристике отмечаются также особенности поведения детей во время обследования: подвижен, импульсивен, отвлекаем, пассивен, вял и т.п.
Естественно при этом, что наиболее подробному обследованию (по всем пунктам речевой карты) подвергаются учащиеся с отклонениями фонетико-фонематического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи), а также с нарушениями письма и чтения (II и III группы, см. выше).
Суммарный результат изучения ребенка резюмируется в речевой карте в виде логопедического заключения. Заключение должно быть составлено таким образом, чтобы из него логически вытекали коррекционные мероприятия, отвечающие природе и структуре речевого дефекта.
Например: «недостатки произношения фонем. Р — велярное (увулярное); С — межзубное; Ш, Ж — губные и т.п.».
«Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма и чтения».
«Отклонения фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи), сопровождающееся нарушением письма и чтения».
Обязательным подтверждением правильности логопедического заключения в случаях нарушения письма и чтения, отклонения фонетического и лексико-грамматического развития являются письменные работы учащихся и протоколы обследования чтения.
Все перечисленные дефекты могут быть обнаружены и у ребенка, имеющего врожденные расщелины неба (оперированные и кооперированные) или являться следствием органического нарушения центральной нервной системы. В последнем случае необходима консультация невропатолога с целью установления формы и выраженности дизартрического расстройства — псевдобульбарная, подкорковая и др.
III. Организация логопедической работы
Логопедические пункты комплектуются из учащихся школ района, преимущественно первых — третьих классов, так как тяжелые отклонения фонетического и лексико-грамматического развития нередко задерживают детей по нескольку лет в начальных классах, а иногда и ведут к отсеву из массовых школ, в то время как среди учащихся старших классов детей со сложными нарушениями речи (кроме заикающихся) значительно меньше.
Занятия на логопедическом пункте рекомендуется проводить ежедневно, т.е. 5 — 6 раз в неделю.
Основной формой организации учебно-коррекционной работы учителя-логопеда являются групповые занятия.
Для групповых занятий подбираются учащиеся по возможности с однородными нарушениями речи и одинакового возраста. Не менее важным при этом является учет индивидуальных особенностей учащихся (т.е. своеобразие проявления речевого нарушения), что также способствует овладению прочными навыками и знаниями учащихся. Это группы учащихся с нарушениями письма и чтения, обусловленными недостатками устной речи.
В них отбираются дети, у которых нарушения письма и чтения обнаруживаются на фоне недостатков произношения и дети, у которых к моменту обследования и зачисления на логопедический пункт имеется правильное звукопроизношение, но в письме наблюдаются специфические ошибки логопатического характера. Такие учащиеся должны быть четко отдифференцированы от школьников, неуспеваемость которых по родному языку обусловлена другими причинами (задержка психического развития, умственная отсталость, педагогическая запущенность).
Параллельно комплектуются группы учащихся с отклонениями фонематического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи).
В эти группы включаются школьники первых — третьих классов, у которых наряду с недоразвитием звуковой стороны речи (нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия) имеются пробелы в формировании лексико-грамматических средств.
При этом нельзя забывать об определенном своеобразии выраженности пробелов в формировании языковых средств в разных возрастных группах. Так, у учащихся первых классов наиболее ярким проявлением (особенно у детей, не имевших коррекционного логопедического воздействия до школы) является несформированность звуковой стороны речи и процессов формообразования.
У учащихся 2 — 3-х классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Недочеты же формирования звуковой стороны речи носят менее выраженный характер.
В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей одного возраста (класса) и с одинаковым уровнем развития языковых средств (фонетика, лексика, грамматика). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся разных классов (вторых, третьих, четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании фонетических и лексико-грамматических средств. В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого развития, личности и возраста каждого ребенка.
Группы детей с недостатками произношения отдельных фонем (фонематическое восприятие не нарушено) не должны превышать 25 — 30% от общего числа учащихся, зачисляемых на логопедический пункт. Оказание логопедической помощи этим детям должно носить преимущественно консультативный характер.
При комплектовании групп можно объединять учащихся вторых и третьих классов.
Учащихся первых классов целесообразно выделять в отдельные группы, так как в 1 полугодии они не владеют грамотой и, следовательно, не могут выполнить задания, связанные с письмом и чтением, работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала, соответствующего их интересам и возможностям.
Группы детей для логопедических занятий комплектуются в количестве 6 — 8 человек. В зависимости от условий работы допускаются занятия с учащимися, объединенными в подгруппы (3 — 4 человека).
Каждая группа учащихся занимается на логопедическом пункте 3 раза в неделю (через день), продолжительность занятий — 45 минут, а с подгруппами — 20 — 26 минут.
С учащимися, страдающими нарушениями речи, обусловленными нарушениями артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия), могут проводиться индивидуальные занятия по 10 — 15 мин. с каждым ребенком 3 раза в неделю.
Учителем-логопедом составляется расписание групповых занятий на неделю с указанием времени занятий каждой группы (на четверть, полугодие). Расписание занятий в обязательном порядке утверждается районным (городским) отделом народного образования, в ведении которого находится логопедический пункт.
Общее количество занятий с каждой группой определяется структурой и выраженностью речевого дефекта. Так, примерное количество занятий с группой учащихся с недостатками чтения и письма, обусловленными несформированностью фонематических процессов, в зависимости от степени нарушений колеблется от 45 до 60.
Более длительное время требуется для учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи). В зависимости от состава конкретной группы учащихся число занятий может быть от 65 до 95.
Наименее продолжительная (за исключением некоторых случаев) проводится работа с учащимися, имеющими нарушения произношения отдельных фонем. По мере уточнения артикуляции и постановки звука работу по закреплению и введению звуков в речь следует осуществлять консультативно, активно привлекая к этому учителя, родителей.
IV. Планирование работы учителя-логопеда
На основании материалов обследования учащихся учителем-логопедом составляется общий план работы на учебный год, в котором предусматриваются следующие разделы работы:
- обследование учащихся I — III классов школ, прикрепленных к логопедическому пункту (сроки, количество школ и классов);
- распределение по группам детей, зачисленных на логопедический пункт (отмечается общее количество детей, речевые дефекты их, организуемые группы с учетом учащихся, оставшихся для продолжения занятий в новом учебном году, и продолжительность занятий с каждой группой);
- формы взаимосвязи в работе учителя-логопеда и учителей, прикрепленных к пункту классов (посещение уроков, консультации и т.д.);
- мероприятия по пропаганде логопедических знаний среди учителей и родителей;
- мероприятия по улучшению оснащенности логопедического пункта учебно-методическими пособиями, дидактическим и наглядным материалом;
- мероприятия по повышению собственной квалификации.
Кроме годового плана, учитель-логопед на основании материалов обследования составляет перспективный план работы для каждой группы учащихся, в котором отмечаются: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого недоразвития, основная последовательность работы, примерные сроки прохождения каждого этапа, учебно-наглядные пособия. Он может быть представлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее последовательности на каждом этапе. Например, перспективный план работы с учащимися, имеющими нарушения письма и чтения при наличии недостатков звукопроизношения, обязательно предусматривает два взаимосвязанных направления коррекционной работы: постановку нарушенных звуков, введение их в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова и может быть представлен такой примерной схемой:
| Индивидуальные занятия | Фронтальные занятия по развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова | |||||
| Постановка первых звуков из разных фонетических групп (ш, б, р) | Кол-во часов | Содержание занятия | Речевой материал | Оборудование | Кол-во часов | |
| № п/п | Какой звук ставится | I этап — закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения | ||||
| 1 | С | 1 — 2 | Тема (одного из первых | Составляются | Картинки по | 3 |
| 2 | С, Л | 1 — 2 | занятий). Уточнение | из правильно | развитию | |
| 3 — 4 | С, Л, Б | 3 | гласных А, У, О, Ы и | произносимых | речи, азбу- | |
| 5 — 6 | З, Л, Б | 3 | правильно произносимых | звуков | ки, полоски | |
| 9 — 10 | Ш, Р, Б и т.п. | согласных. Деление предложений на слова. Практическое деление на слоги односложных слов и двусложных слов с прямым и закрытым слогом. СТУК, ПАУК, НИТКА, состоящих из правильно произносимых звуков | цветной бумаги | |||
| II этап. Введение в речь первого (например, Ш) и последующих поставленных звуков из других фонематических групп (например, Б): а) закрепление его в устной речи — в слогах, словах, фразах, в тексте; б) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (типа «муха»), содержащих новый звук и постепенное введение в анализ слов с более сложной слоговой структурой (многосложных или со стечением согласных), предложений пройденной и более сложных синтаксических конструкций. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку | ||||||
| Тема (одного из занятий). Звук и буква Ш. Артикуляция и звучание звука Ш. Закрепление произношения звука Ш в слогах, словах и предложениях. Выделение в предложениях слов со звуком Ш и определение места звука Ш в слове. Анализ и составление слов, пройденных типов и предложений со звуком Ш. Трехсложные слова с прямым слогом (машина). Правописание сочетания ШИ | а) Насыщается вновь поставленным звуком. По мере постановки других звуков насыщается новыми звуками. б) Используются ранее поставленные звуки. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ) | Слоговые таблицы на Ш. Сюжетные картинки, специально подобранные тексты, разрезные азбуки | 4 ч | |||
| III этап. Дифференциация ранее отобранных звуков с близкими к ним (например: С-Ш). Продолжение работы над вновь поставленными звуками (например: Д) | ||||||
| Тема (одного из занятий): а) Дифференциация звуков С-Ш. Сравнение их по артикуляции и звучанию. Различие и выделение звуков С-Ш в словах. Самостоятельное придумывание слов. б) Звук и буква Д. Артикуляция и звучание Д. Закрепление произношения Д в слогах, словах, предложениях. Выделение звука Д в словах. Анализ и составление слов и предложений. Слова со стечением согласных | Насыщается дифференцируемыми звуками (С-Ш) и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (Д). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки | Слоговые таблицы. Предметные картинки на Ш-С. Слоговые таблицы, предметные и сюжетные картинки, тексты на звук Д. Разрезные азбуки | 4 ч | |||
Перспективный план работы с группой учащихся 2 — 3 классов, имеющих отклонения фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное недоразвитие речи), естественно будет иным. В этом случае коррекция отклонений в речевом развитии детей должна быть увязана с ликвидацией пробелов в знаниях учащихся тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Это диктует необходимость следующих направлений коррекционного воздействия:
I — преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);
II — восполнение совместно с учителем пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;
III — коррекционно-воспитательная работа.
Таким образом, перспективный план работы с данной группой детей должен учитывать все направления коррекционного воздействия (см. схему).
| Этапы коррекционной работы | Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у детей | Грамматические темы, используемые на занятиях | Содержание коррекционновоспитательной работы |
|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| I этап. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи | Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонетического восприятия) и совершенствование звуковых сообщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе | Грамматические понятия: звуки и буквы, гласные и согласные; деление слов на слоги; твердые и мягкие согласные; Ь знак для обозначения мягкости согласных; разделительный Ъ; парные звонкие и глухие согласные; ударение, двойные согласные, правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ | Формирование навыков организации учебной работы, наблюдательности; развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля |
| II этап. Восполнение пробелов лексико-грамматического развития детей | I. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. II. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделей предложений различных синтаксических конструкций | Грамматические понятия: безударные гласные, проверяемые ударением; состав слога: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка, суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род имен существительных и прилагательных; изменение имен существительных по числам. Изменение имен прилагательных по родам и числам в сочетании с существительными. Склонение имен существительных. Изменение имен прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных. Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени | -«-» |
| III этап. Восполнение пробелов в формировании связной речи | 1. Развитие навыков построения связного высказывания: а) установление логической последовательности высказывания; б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.) | Предложение: повествовательные, воспросительные, восклицательные; предложения с однородными членами с союзом И, А, НО и без союза; связь слов в предложении. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения по заданным образцам | -«-» |
Обязательным для учителя-логопеда является и составление поурочных планов занятий с указанием темы, цели, этапов занятий и того учебного материала, который будет использован на данном занятии. Поурочные планы составляются с учетом положений перспективного плана работы с каждой группой учащихся. Так, поурочный план на I этапе логопедических занятий с группой детей, у которых нарушения письма и чтения сопровождаются недостатками произношения, может быть таким.
Цель занятия — произношение и выделение звука Ш в словах и предложениях. Правописание сочетания ШИ. Оборудование занятий: разрезные азбуки, предметные картинки («Машина», «Шило», специально подобранные тексты на звук Ш).
1. Проверка домашнего задания и повторение пройденного.
Артикуляция звука «Ш». Положение языка и губ. Контроль за струей выдыхаемого воздуха. Чтение предложений с вычерчиванием схемы предложения на доске. Определение числа слогов в выделенном слове, порядкового места звука «Ш» в слоге.
2. Упражнения в произношении и выделении звука Ш в словах.
Разобрать олова «ШИНА», «ШИЛО», «УШИ», «МАШИНА», составить их из разрезной азбуки и прочитать. Уточнить правописание сочетания ШИ.
Назвать слова со звуком Ш. В каждом слове выделить слог со звуком Ш и определить порядковое место этого звука.
Определить первый или последний звук в слове, назвать гласные звуки.
3. Звук Ш в предложении и связном тексте.
Хоровое (вслед за учителем) и индивидуальное проговаривание предложений, насыщенных звуком Ш.
Чтение учителем текста, насыщенного словами со звуком Ш. Пересказ текста по вопросам (вопросы формулируются в поурочном плане).
Списать текст, вставить пропущенные слоги, сочетание ШИ в словах подчеркнуть (дается на листочках тот же рассказ).
Приведем несколько примерных планов занятий с группой детей, имеющих отклонения фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи).
Тема: звук и буква Ж. Дифференциация звуков Ш-Ж.
Цель занятия: закрепление произношения звуков Ш, Ж (индивидуально). Активизация словаря. Формирование контроля, самоконтроля.
Оборудование: таблица гласных и согласных звуков; профили артикуляции звуков.
1. Составить слова из написанных на доске букв: к, ж, у; и, ж, л; а, ж, б, а.
Вычленить из этих слов звук Ж.
Уточнить артикуляцию звука Ж. Установить сходства и различия звуков Ш и Ж, составить характеристику этих звуков.
2. Чтение слов, содержащих звук Ж по словарю, звукобуквенный анализ этих слов, характеристика звука Ж по всем параметрам.
3. Написать с глухим согласным Ш в середине слова (2 слова).
4. Написать слова, начинающиеся со звонкого согласного (3 слова).
5. Составить предложение из четырех слов, в каждом из которых есть глухой согласный звук Ш или звонкий согласный звук Ж.
6. (... прочитает слова, написанные на 1-й строчке. «Какие ты прочитал слова?» «Слова, где Ш в середине» — и т.д.)
7. Записать диктуемые слова, проверить написание согласной на конце слова: шалаш, чиж, сторож, ландыш, этаж, уж, нож, ерш.
8. Выполнить работу по образцу:
подумай докажи напиши кру-ки кружок кружки
лягу-ка око-ки ло-ка зерны-ко
Правильность выполнения 3 — 8 заданий выясняется посредством проверки (либо перекрестной, либо самостоятельной), в ходе которой учащиеся, опираясь на звукобуквенный анализ слов, характеристику изучаемых звуков, правила правописания, анализируют проведенные ими учебные действия.
Приведем примерный план проведения еще 2-х занятий II этапа.
Тема: состав слова. Приставка. Образование слов с помощью приставок от глагольных основ.
Цель: закрепление способа образования слов с помощью приставок и активизация их в самостоятельной речи детей.
1. Открыть словарь на букву «П»; слушать внимательно. Найди имена существительные с приставкой «ПОД» и выписать в тетрадь только те из них, которые вам хорошо известны (на работу отводится 10 минут). Далее обязательно следует проверка, в ходе которой учащиеся называют количество написанных ими слов, зачитывают их, производят их морфологический анализ, выделение и сравнение морфем, устанавливают отношения между значением и формой слова. Вое это подготавливает детей к выводу о семантическом значении приставки «ПОД».
2. Образовать три слова с приставкой «ПОД» и составить с ними предложения.
3. Образовать новые слова с помощью приставок от слов:
4. Составить сочетания слов, подбирая к существительным данные в скобках глаголы, подчеркнуть приставки (одеть, надеть) ребенка, костюм; (вступить, уступить) место, в бой; (съездить, изъездить) всю страну, в Москву. Со вторым и шестым словосочетанием составить предложения.
5. От корня слова «летчик» при помощи приставок образовать новые слова в течение 5 минут. Кто больше составит? Приставку подчеркнуть. Один ученик вызывается к доске. Ему дается задание записывать на доске приставки слов, называемых учащимися. Каждый ученик читает по два слова, не повторяя уже названных.
6. Работа с раздаточным материалом. Каждому ученику дается карточка с текстом и заданием. Прочитать текст.
...висли тяжелые грозовые тучи, ...бушевал сильный ветер, ...лил страшный ливень, ...сверкала ослепительная молния, ...стонал океан. Возле мачт стояли матросы с топорами. Вдруг самая большая мачта ...валилась и ...клонила корабль. Громадные волны были готовы ...лить его, ...шел час, другой. Наконец ураган стал ...стихать.
Списать. Поставить нужные приставки, подчеркнуть их. Выписать слова с приставками ЗА, НА, провести их анализ. После выполнения каждого задания обязательно организуется проверка.
В конце учебного года учитель-логопед составляет годовой отчет о проведенной за год работе, в котором отражаются вопросы:
Количество детей с расстройствами речи в течение данного учебного года и распределение их по видам дефекта, успеваемость, возраст, класс каждого ребенка;
Количество детей, обучавшихся на логопедическом пункте в группах и индивидуально, выпущенных и оставленных для продолжения занятий, распределение их по видам учреждений, указать успеваемость детей к началу и концу логопедических занятий.
Формы связи с учителями, родителями, врачами-специалистами и виды логопедической пропаганды, осуществляемой логопедом в школах, районе, городе.
Успех логопедической помощи школьникам во многом зависит от контакта учителя-логопеда с их учителями и родителями».
В связи с этим большое значение в работе логопеда общеобразовательной школы приобретает пропаганда логопедических знаний среди учителей, воспитателей детских садов, родителей.
Контакт в работе логопеда и учителя начинается уже с момента первичного обследования детей в классе и продолжается в течение всей работы логопеда с учащимися данного класса. Знание учителем специфики речевых нарушений, затрудняющих свободное овладение грамотой и письмом, позволяет ему дифференцировать неуспевающих учащихся.
В свою очередь учитель-логопед должен быть хорошо ориентирован в содержании и методах обучения родному языку, обязан знать, какая именно тема программы изучается в классе на данном этапе, и при работе с группой учитывать уровень программных требований по родному языку.
Учитель-логопед знакомит учителя с методами и приемами исправления легких случаев дефектов произношения, помогает разобраться в нарушениях устной и письменной речи своих учеников.
Большую помощь в работе учителя-логопеда могут оказать родители учащихся.
Зачисления детей на логопедические занятия целесообразно проводить в присутствии родителей. Учитель-логопед подробно объясняет родителям особенности нарушений речи их детей и дает указания относительно речевого режима, необходимого для ребенка в семье.
Целесообразно присутствие родителей и на логопедических занятиях, так как наблюдая за приемами работы учителя-логопеда, родители более целенаправленно смогут оказывать помощь своим детям.
Родители наравне с учителем несут ответственность за посещение своими детьми логопедических занятий.
Связь с родителями может осуществляться разными путями и посредством проведения с ними беседы и индивидуальных консультаций, и путем проведения периодически родительских собраний.
Налаженная связь и тесные контакты логопеда, учителя и родителей являются основой высокой результативности учебно-коррекционной работы.
V. Организация методической работы
При наличии нескольких логопедических пунктов при общеобразовательных школах и других логопедических учреждений в городе, в зависимости от местных условий, создаются общие (совместно с логопедическими учреждениями системы Здравоохранения) или раздельные методические объединения логопедов при городских, областных методических кабинетах или при специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, или при институтах усовершенствования учителей.
На методических объединениях обсуждаются различные вопросы, требующие коллективного разрешения, — это и вопросы организации работы логопедических пунктов (выявление учащихся с нарушениями устной и письменной речи, наиболее нуждающихся в логопедической помощи, комплектование логопедического пункта и учебных групп, организация посещаемости занятий и т.п.); и методические вопросы (обследование и квалификация речевых расстройств, планирование учебно-коррекционной работы для каждой группы детей, отдельные вопросы методики преодоления различных аномалий речевого развития, речевых нарушений у учащихся и т.п.); реферирование специальной литературы как по проблемам логопедии (теоретический и практический аспекты), так и методике преподавания родного языка в общеобразовательной и специальной школах и т.д.