Письмо Минпроса РСФСР от 04.06.1982 № 159-М

<О направлении для руководства и использования в практической работе методического письма «Об обучении грамоте по новому букварю в общеобразовательных школах Российской Федерации с 1982/83 учебного года»>

Министерство просвещения РСФСР направляет для руководства и использования в практической работе методическое письмо «Об обучении грамоте по новому букварю в общеобразовательных школах Российской Федерации — 1982/83 учебного года».

С 1982/83 учебного года в школах РСФСР начинается обучение грамоте по новому «Букварю», утвержденному Министерством просвещения РСФСР в качестве стабильного учебника.

Новый «Букварь», как показала многолетняя опытно-экспериментальная проверка, дает возможность успешно и на высоком уровне решать конкретные учебные задачи по формированию полноценного навыка чтения и письма, обеспечивает систематизацию представлений детей об окружающей действительности; способствует осуществлению целенаправленной работы по развитию речи и мышления младших школьников; позволяет учителю значительно усилить идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание учащихся на уроках обучения грамоте.

Обучение грамоте по новому «Букварю», «Прописи» и «Дидактическому материалу» осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, с учетом достижений современной лингвистики, психологии и педагогики.

Первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Необходимо научить детей воспринимать их на слух, произносить, наблюдать за артикуляцией, осознавать звуки как фонемы, то есть смыслоразличители, научить различать гласные и согласные звуки по их характерным признакам.

Средством, обеспечивающим проникновение в фонетическую структуру слова, выступает слого-звуковой анализ. Это важнейшая составная часть всей работы на уроках грамоты. В «Букваре» специально отобраны исходные слова для слого-звукового анализа, в которых звуки, изучаемые на данном уроке, находятся в удобной для наблюдения, выделения и изучения позиции: для гласных такой позицией является начало слова или слога под ударением (ива, окунь и т.д.), для согласных — начало, середина или конец слова вне слияния согласного с гласным звуком (школа, ручка, стол и т.д.).

Такой подход к анализу слов основывается на лингвистическом учении о взаимосвязях звуков (фонем) в речевом потоке: в зависимости от соположения звуков обнаруживаются их сильные и слабые связи. Наиболее сильной является левая связь гласного с предшествующим согласным в словах и слогах типа: ты, мы, на, но и др., поэтому сочетание согласного с гласным (СГ) выступает как единый произносительный комплекс (слияние). Правая связь гласного с согласным более слабая, поэтому здесь в слове может проходить слоговая граница (например: и/ва, о/кунь и т.д.), а в словах типа: он, шар, дом, лес согласный звук после гласного обладает некоторой относительной самостоятельностью, благодаря чему в дидактических целях может быть произносительно отделен без нарушения фонетической и смысловой целостности слова: о:н, ша:р, до:м, ле:с. Сказанное относится и к согласным звукам перед согласными: ша:р:ф, с:то:л, ша:п:ка и т.п.

Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Схемы помогают ученикам определить в произнесенном слове количество слогов, соотнеся его с количеством гласных звуков в слове; установить место ударения в слове; выявить количество звуков в слогах и в слове в целом; выяснить характер связей между звуками; разграничить единые комплексы СГ (слияния) и звуки, не входящие в СГ; выделить, назвать и охарактеризовать изучаемый на данном уроке звук. Например: барабан (с. 23), в слове 3 слога, что на схеме обозначено поперечными чертами, выступающими за границы рамки, символизирующей слово. Гласные обозначены кружками красного цвета, ударный — третий слог, что показано специальным значком над третьим гласным. В первом слоге два звука, во втором — два звука, в третьем — три. Первый и второй слоги представляют собой единые комплексы СГ, что показано на схеме разделением прямоугольника на части наклонной линией, в третьем слоге, кроме СГ, есть звук за его пределами, это звук [н], согласный, твердый, что обозначено черным кружком. Именно этот звук — объект внимания и изучения на данном уроке (на это указывает стрелочка внизу под схемой-моделью слова).

Таким образом, опора на схемы облегчает проведение слого-звукового анализа звучащего (произносимого) слова, придает этой работе четкий и целенаправленный характер.

В подборе исходных слов нашла отражение идея опережающего звукового анализа: дети учатся анализировать слова на всем диапазоне гласных и согласных звуков русского языка, независимо от того, сколькими буквами они владеют в данный момент. Например: на с. 35 в качестве исходных выступают слова лес и лось, хотя к этому времени детей еще не знакомили с буквами для обозначения не только звуков [с] и [с'], изучаемых на данном уроке, но и звуков [л], [л'], [э], буквы которых будут изучены впоследствии.

Углубленная работа над звуковым составом слов приводит учащихся к более четкому соотнесению звука и буквы, предотвращает их смешение. В частности, по-новому у ведется работа над твердыми и мягкими согласными: согласные звуки, являющиеся парными по твердости, мягкости, изучаются одновременно. В качестве названия звуков выступает их «чистое» произнесение: [л] и [л'], [с] и [с'] и т.д. Ученикам сообщается, что для двух разных звуков используется одна и та же буква, например, буква л для звуков [л] и [л']. Букве сразу же дается ее алфавитное название. Тем самым ребенок подготавливается к пониманию, что чтение не сводится к называнию букв (это справедливо лишь по отношению к гласным буквам).

При сохранении традиционной последовательности внесено новое и в изучение йотированных гласных букв.

В первую очередь они рассматриваются в начале слова или слога, когда выступают в качестве обозначения комплекса СГ, что дает возможность детям осознавать особый характер букв е, ё, ю, я: буква одна, а звуков два. Затем усваивается роль этих букв в положении после согласных, где они обозначают соответствующий гласный звук ([э], [о], [у], [а]) и мягкость предшествующего согласного.

Чтобы привлечь внимание учащихся к буквам, последние располагаются в строго отведенном для них месте на букварной странице (в прямоугольниках розового цвета — гласные и голубого цвета — согласные).

Ту же цель преследуют и «ленты» букв (с. 14, 16, 18 и т.д.), по которым проводятся упражнения в сравнении, группировке и классификации букв.

Характер учебных материалов и процесс работы с ними определяется следующей трактовкой чтения: чтение — это такой вид речевой и познавательной деятельности, при котором происходит выявление и осознание смысловой, логической и образной информации на основе воспроизведения звуковой формы слова по определенным правилам. Они зависят от своеобразия графики данного языка и установления смысловых и грамматических связей в словосочетаниях, предложениях и тексте в целом. Техника и сознательность чтения не противопоставляются и не отрываются одно от другого: за каждым прочитанным словом должен стоять смысл.

Характерная особенность «Букваря», «Прописи», «Дидактического материала» заключается в том, что с самого начала обучения грамоте учащиеся сталкиваются с разноструктурными словами.

При обучении грамоте «по новому учебному комплексу с самых первых шагов дети учатся читать и писать слова, опознавая слоги различных типов: Г — слог, образованный одним гласным (о/сы), СГ — слог, равный слиянию (ку/ры), СГС — трехзвучный слог, состоящий из СГ и согласного, структурно связанного с ним (ко:т) и т.д. В качестве основной единицы чтения и письма выступает графический слог.»

Овладение слоговым чтением и письмом осуществляется на основе практического усвоения детьми слогового, точнее буквосочетательного принципа графики, который в более общей форме «можно охарактеризовать как позиционный принцип письма и чтения: при письме и чтении учитывается позиция букв в слове по их отношению к соседним буквам, в том числе и к пробелу» (Ветвицкий В.Т., Иванова В.Ф., Моисеев А.С. Современное русское письмо. — М.: 1974, с. 70).

Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка чтения вооружить учеников правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров, по которым могут быть воссозданы элементы фонетической структуры слова, либо совпадающие с Г (то есть гласным) или СГ (то есть согласным с гласным: ма, ла, ри и т.п.), либо включающие, кроме Г и СГ, примыкающие к ним С (то есть согласные), например: ГС — ум, он; СГС — шар, мел; ССГ — кто, шли; СГСС — куст, верх и т.п.

Следовательно, прочтение слова начинается с его графического анализа, который не сводится лишь к опознаванию букв. Графический анализ — это выявление состава начертаний, употребляемых в письме, и звукового значения букв, то есть соотношения между буквами алфавита и звуками речи.

Чтобы прочитать слово ау по слогам, ребенок должен увидеть в нем два ориентира: две гласные буквы, которые надо опознать и назвать. Аналогично читается первое слово в предложении «У Нины ноты» (буква у — ориентир) и первая часть слов типа осы, оси, усы и т.п.

Чтение йотированных гласных в перечисленных позициях также сводится к их опознанию и названию (я, ели, пою и т.п.).

В словах на, но, ты, те и т.п. в качестве ориентира также выступают гласные буквы, которые являются показателями твердости или мягкости предшествующих согласных звуков, поэтому, если после согласной буквы находится гласная, то по гласной букве следует определить, твердый или мягкий предшествующий согласный звук, и произнести оба звука слитно, как бы сразу. Соответственно слова: ноты, нити, сети и т.п. прочитываются по двум ориентирам.

Чтение разноструктурных слов осуществляется преимущественно на многоориентирной основе.

Так, при прочтении слов он, ел, кит и т.п., кроме гласных, в качестве ориентира выступает пробел, отсутствие за буквой какой-либо другой буквы, что служит сигналом произнесения в конце слова твердого согласного звука. Показателем мягкости конечных согласных, как известно, является буква мягкий знак. Следовательно, в словах типа ось, ель, конь, кроме гласной буквы, именно буква ь является вторым ориентиром.

Таким образом, к слоговому прочтению этих слов ученик подводится через обнаружение, вычленение в рамках слога вспомогательных единиц и их последовательное прочтение.

Аналогично происходит чтение слов с несколькими согласными после СГ или Г: мост, кисть, аист и т.д. Если после согласной буквы находится согласная, то необходима дальнейшая ориентировка на последующие буквы, как гласные, так и согласные, и воспроизведение звуков, обозначенных ими в одном произносительном комплексе, например, кто, страна и т.п.

При всем многообразии графических ориентиров особое место среди них занимает СГ (согласный и гласный).

При его прочтении в наибольшей мере вырабатывается у детей умение отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву и, наоборот, букву и звук, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные и гласные звуки. Поэтому после ознакомления детей с новой буквой важным элементом, предшествующим чтению слов разной слоговой структуры, является обучение чтению СГ на всем диапазоне изученных к этому времени гласных букв.

Обучаясь читать по ориентирам, дети усваивают позиционный принцип чтения и письма.

Понимание учениками смысла самых первых слов, данных для чтения в «Букваре» (ау — с. 22, но — с. 23, на, Нина, Инна — с. 24), обеспечивается тем, что их лексическое значение раскрывается, в самом начале работы над этими словами по иллюстрациям. Чтение происходит по следам слого-звукового анализа и приводит к воссозданию уже заранее заданного слова. Прочитав слово, ребенок снова объясняет его значение (Так кричат в лесу. — Так погоняют лошадей. — Так говорят, когда что-нибудь дают. — Так зовут девочек).

Традиционный прием обучения чтению по следам анализа находит свое применение и на последующих уроках, когда некоторые слова до прочтения их по «Букварю» составляются на наборном полотне из букв разрезной азбуки и слоговых карточек.

К осознанию значения слов в процессе их прочтения дети начинают приучаться при выполнении упражнений в договаривании до целого слова прочитанного слога. Эти упражнения проводятся уже на второй ступени подготовительного периода: прочитав А, являющуюся началом слова, дети должны догадаться, какой надо сказать второй слог, чтобы получилось имя девочки (характер слога задан имеющейся на этой странице слого-звуковой схемой). Дети читают-договаривают: А/ня, А/ся, А/ля. Впоследствии почти на каждом уроке при работе по слоговым таблицам не только формируется навык чтения СГ по гласным, но и с помощью приема договаривания слога до целого слова привлекается внимание к смысловому значению читаемого, поскольку сам учащийся конструирует слово, осознавая прочитанный слог как его начало (ко — ко/ни) или как конец (ты — но/ты). Кроме слоговых таблиц, при проведении упражнений в чтении-договаривании целесообразно использовать слоговые карточки.

Чтение становится в подлинном смысле чтением лишь тогда, когда ученики начинают справляться с заданием прочитать слова, составленные учителем на наборном полотне из уже изученных детьми букв, или напечатанные на доске, или данные на букварных страницах в виде так называемых букварных столбиков, без предварительного слого-звукового анализа этих слов.

Ученик прочитывает слово по ориентирам и одновременно сам пытается определить лексическое значение читаемого слова. Помогает ему в достижении этой цели выделение в читаемом слове ударного слога более протяжным его произнесением.

Анализ графической формы слова сохраняет свое значение в течение всего периода формирования навыка чтения, хотя и осуществляется на различных уровнях.

На первых порах (с. 22 — 29) средством, помогающим осуществлять графический анализ, являются готовые схемы-модели слого-звукового состава того слова, которое предстоит прочитать. Расположенные одно под другим слово и схема соотносятся ребенком, графическая форма слова переводится в звуковую. Именно так, на с. 24 «Букваря» даны для чтения слова Инна и Нина. Аналогично учитель организует обучение чтению и на ряде последующих уроков. Можно сказать, что на этом уровне проведения графического анализа учащиеся осуществляют действия по данному им образцу.

Постепенно, начиная со с. 31, все большее место на уроках обучения грамоте начинает занимать чтение учениками слов по вспомогательным пометам. Опорные слого-звуковые схемы уже отсутствуют. Средством, помогающим осуществлять графический анализ, являются поперечные черты, расчленяющие графическое слово на основные и вспомогательные единицы чтения: сплошная черта — показатель слоговой границы, пунктирная — показатель того, что слог имеет состав, не совпадающий с Г или СГ. Такая разметка слова, предназначенного для чтения, облегчает учащимся поиск ориентиров. Знак ударения является также обязательной частью вспомогательных обозначений на этом этапе графического анализа, поскольку он облегчает учащимся переход от чтения по слогам к чтению целыми словами. На этом уровне проведения графического анализа учащиеся действуют более самостоятельно, используют вспомогательные пометы лишь как подспорье, внимание их полностью переключается на графические особенности читаемого слова.

Подобной разметке подвергаются преимущественно те слова, которые затем встретятся ученикам в последующем тексте или текстах. Как правило, это слова, новые для учеников в структурном или лексико-семантическом отношении. По своему усмотрению, учитывая специфику класса, учитель может также печатать и на доске отдельные слова со вспомогательными пометами.

При переходе к чтению слов, включенных в состав предложений и текстов, а также перед записью предложений с письменного или печатного шрифта на уроках письма учащиеся продвигаются на более высокую ступень графического анализа: отсутствуют готовые слого-звуковые схемы-модели и вспомогательные пометы в словах, ученики самостоятельно должны найти ориентиры для чтения, чтобы прочитать или записать слово по слогам и одновременно осознать его значение. Средством, помогающим провести графический анализ слов, может выступить самостоятельное конструирование учениками схем-моделей с фиксированием их на доске под напечатанными или написанными словами, а также самостоятельная разметка предназначенных для прочтения слов в «Дидактическом материале». Естественно, ученикам трудно рисовать слого-звуковые схемы-модели, представленные на страницах «Букваря» и «Дидактического материала». Практика экспериментального обучения грамоте показала, что для обозначения основных и вспомогательных единиц чтения в слове учащиеся могут воспользоваться упрощенными «рабочими схемами», более легкими по графическому исполнению. Учитель может выбрать по своему усмотрению один из множества возможных вариантов таких «рабочих схем».

Каждая из этих схем носит сугубо примерный характер. Они могут быть дополнены цветовыми средствами разграничения гласных и согласных, твердых и мягких, глухих и звонких согласных.

Новым по сравнению с традиционным подходом к обучению грамоте является использование при отборе учебного материала принципа частотности употребления букв (звуков), слогов, буквосочетаний. Принцип частотности отражает важную закономерность, объективно существующую в русском языке и речи. Его реализация в «Букваре» проявилась в изменении последовательности введения букв (звуков): сначала даются самые употребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные, и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Последовательность расположения букв в новом «Букваре» такова: а, о, и, у, ы, н, т, к, с, л, р, в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ь (знак мягкости), ш, ж, е, й, х, ю, ц, э, щ, ф, ъ, ь (разделительный). Раннее введение в «Букварь» букв, обладающих наибольшей частотностью, открыло большие возможности для разнообразия лексики, ее отбора, ускорения перехода к чтению литературных текстов и создания условий, благоприятствующих выработке у детей полноценного навыка чтения.

Раннее введение букв, обладающих высокой частотностью, обусловливает их большую повторяемость на всех последующих букварных страницах, что повышает уровень опознания букв детьми от урока к уроку.

Высокочастотные буквы, как правило, приводят к образованию двубуквенных и трехбуквенных сочетаний, также обладающих наибольшей частотностью. Например, двубуквенные и трехбуквенные сочетания согласных располагаются в порядке убывания частотности следующим образом: ст, пр, ств, тр, ск, тв, стр, сл, кр, сн, дн, вн, тн, вл и т.д. В лингвистических работах имеются также статистические данные об однозвучных, двузвучных, трехзвучных и т.д. слогах. Разной частотностью также обладают слова в зависимости от их слоговой структуры: самыми часто встречающимися в различных текстах являются трехсложные слова (30,9%), затем следуют четырехсложные (27,6%), далее — пятисложные (15,6%) и двусложные (12,9%), сравнительно редко употребляются односложные слова (1,9%) (Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. — М.: 1980, с. 74).

На основе учета принципа частотности значительно обновилась лексика «Букваря» и появилась возможность наряду с традиционно букварными дать среди первых слов для чтения такие, как стол, стул, столик, кран, краски, картинки, страна, выросла и т.д. С середины букваря включаются пословицы (например: Труд кормит и одевает — с. 73), скороговорки — с. 74, загадки и стихи — с. 80, сказки — с. 88. Отдельные страницы «Букваря» целиком посвящены ознакомлению детей с произведениями классиков русской и советской литературы: А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, В.В. Маяковского, С.Я. Маршака, С.В. Михалкова и др. Реализация принципа частотности, обеспечившая богатство текстового материала, привела к отказу от такой структурной части букваря, как «послебукварный» период. В результате достигнута тесная преемственная связь между уроками обучения грамоте и уроками чтения, между букварем и книгой для чтения. В связи с чтением и анализом содержания текстов проводится разнообразная работа над словарем учащихся: словарно-логические упражнения (в сравнении, обобщении, группировке), наблюдения над антонимами (Нитки тонки. А канат? — с. 33 и др.), над омонимами (У Кости коса. И у Сони коса. — с. 37 и др.), над многозначностью слов, которая раскрывается в текстах-миниатюрах (о звезде — с. 74, о земле — с. 78 и др.). Все это в определенной степени способствует развитию языкового чутья младших школьников. Обильно представлены в учебном комплексе скороговорки, ребусы, игры в буквы, слоги и слова. Они помогают детям в значительной мере овладевать звуковой культурой родного языка, совершенствовать артикуляционно-произносительные навыки, а для определенной части детей выправить речевые недостатки логопедического характера.

Большое место отводится работе над предложением: дети составляют предложения по картинкам, по вопросам, по схемам, распространяют их.

Чтение и анализ букварных текстов сопровождается различного рода упражнениями и работой творческого характера по развитию связной речи: пересказом прочитанного, ответами на вопросы по содержанию, продолжением текста, сопоставлением рассказа по картинке или серии картинок, словесным рисованием, рассказыванием по аналогии, придумыванием к прочитанному тексту заголовка и др.

Одновременно с овладением навыками первоначального чтения и письма дети подводятся к фонетическим и грамматико-орфографическим обобщениям, носящим пропедевтический характер. Четко разграничиваются понятия о звуке и букве. Дети классифицируют звуки и буквы (гласные и согласные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие); практически пользуются такими терминами, как предложение, слово, слог, звук, буква, ударение и т.д. Материалы учебного комплекса позволяют учащимся проводить наблюдения над словами и словосочетаниями, которые создают основу для последующего изучения грамматико-орфографического материала: сосна — сосны (ед. и мн. ч.); стол — столик (форма оценки); искала — искал (формы рода); рос — вырос (видовые формы); пилил — пилит (временные формы) и т.д.

Без изучения специальных правил дети практически усваивают ряд орфограмм: заглавная буква в именах людей, кличках животных, названиях городов и рек, сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу, простейшие случаи раздельного написания предлогов, правильное оформление предложений. Сопоставляя слова сосна — сосны, ловил — ловит, леса — лес, полз — ползут, столб — столбы, завод — заводы и т.п., дети подводятся к выводам о возможности проверить написание в тех случаях, когда оно не совпадает с произношением.

Важнейшей составной частью процесса обучения грамоте является обучение письму.

Уроки письма проводятся на материале «Прописи», где представлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слогов, слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей. Обучение чистописанию, начертание букв и их соединений в «Прописи» даются в той же системе, которая была представлена в прежней «Рабочей прописи», подготовленной Е.Н. Соколовой. На уроках письма, помимо выработки каллиграфических и правописных навыков, углубляются и закрепляются навыки слого-звукового анализа и совершенствуются продуктивные способы чтения. При обучении письму используются разнообразные виды работы: списывание, зрительные и слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с комментированием, распространение предложений, запись ответов на вопросы и т.д.

Составной частью комплекса пособий по обучению детей грамоте является «Дидактический материал», который прилагается к каждому «Букварю».

Это пособие своим содержанием существенно дополняет букварные страницы разнообразным материалом, который позволяет упражнять детей в слого-звуковом анализе слов и чтении, в смысловом разборе прочитанного, в уточнении, обогащении и активизации словаря, в развитии речи учащихся.

«Дидактический материал» построен по принципу вариантов букварных страниц, т.е. по звуко-буквенному составу слов он находится в строгом соответствии с теми страницами «Букваря», к которым относится. На этих вариантных страницах содержатся только те буквы, которые оказываются уже изученными к данному уроку.

«Дидактический материал» может быть целиком или выборочно использован как на самом уроке, так и для домашнего самостоятельного чтения и разбора. Пособие помогает индивидуализации обучения — выполнению индивидуальных и дифференцированных (групповых) заданий. Каждый учитель, сообразуясь с особенностями своего класса, может решить вопрос о том, когда, в каких дозах и формах следует применить те или иные виды дидактического материала (слоги, слова, их схемы, ребусы, предложения, отдельные рассказы и стихотворения) для каждого конкретного урока или для домашнего задания.

В соответствии со стабильной программой уроки по обучению детей грамоте рассчитаны на проведение их в течение трех с половиной месяцев (до 15 декабря).

Уроки по «Букварю», «Прописи» и «Дидактическому материалу» должны иметь четкую учебно-познавательную и ярко выраженную воспитательную направленность. Это реально обеспечивается тем, что через весь учебный комплекс последовательно проведены несколько сквозных тем: Родина, В.И. Ленин, школа, город и село, труд людей разных профессий и т.д.

Постепенно вводятся тексты для чтения, в которых раскрываются разные стороны октябрятской жизни, что существенно, помогает в подготовке первоклассников к приему в октябрята. Особое место на уроках отводится текстам, посвященным подготовке и проведению таких знаменательных событий, как празднование Дня Конституции СССР и Великого Октября.

При планировании системы уроков учитываются сезонные изменения в природе и возможность проведения непосредственных наблюдений за ними во время экскурсий с последующей работой над соответствующими текстами.

Таким образом, работа с материалами комплекса должна отражать разнообразные стороны жизни нашей страны, ее граждан — активных строителей коммунистического общества и быть подчинена успешному решению задач обучения, развития и воспитания детей.

Еженедельно надо выделять 15 — 20 минут для занятий по внеклассному чтению, которые проводятся в соответствии с разработками Н.Н. Светловской.

Все обучение грамоте делится на два периода: подготовительный и основной.

Подготовительный период включает 14 уроков чтения и 14 уроков письма. На этих уроках решаются задачи постепенного приобщения детей к учебной деятельности, выявления уровня их готовности к обучению грамоте, начинается формирование классного коллектива, целенаправленно ведется подготовка к овладению детьми навыками чтения и письма. В ходе занятий первоклассники начинают практически пользоваться такими терминами, как предложение, слово, слог, ударение, звук, буква, гласный, согласный, слияние и др. Центральное место на уроках подготовительного периода занимает анализ звучащей речи, осуществляемый на различных уровнях.

В соответствии со спецификой самых первых занятий в подготовительном периоде выделяется две ступени: безбуквенная и посвященная изучению гласных звуков [а], [о], [и], [у], [ы] и букв: Аа, Оо, Ии, Уу, ы.

На безбуквенной ступени (с. 2 — 10 «Букваря») проводятся 8 уроков обучения чтению и столько же письму. Урок 1-й — «Букварь» — первая учебная книга. Речь устная и письменная; урок 2-й — Предложение; урок 3-й — Предложение состоит из слов; урок 4-й — Деление слов на слоги; урок 5-й — Ударение; урок 6-й — Звук. Гласный звук; урок 7-й — Согласные звуки; урок 8-й — Слияние согласного с гласным (СГ).

В качестве примера типичного урока безбуквенной ступени подготовительного периода можно привести урок 6-й на тему:

Звук. Гласный звук.

Ход урока:

1. Проверяется, какие двусложные слова с ударением на первом и втором слоге подобрали ученики, опираясь на схемы, данные в «Букваре» (с. 7).

2. По сюжетной иллюстрации (с. 8) дети рассматривают изображенный сельский пейзаж, обращают внимание на гнездо аиста, рассказывают о других птицах, которые любят селиться вблизи жилья человека. Как и на предыдущем уроке, ведется разговор о бережном отношении к природе. Дети рассказывают, как они заботятся о птицах — друзьях человека.

3. Детям предлагается произнести слово аист хором и соотнести его со схемой, данной на доске. Ученики произносят слово повторно и определяют, сколько в нем слогов. Это отмечается на схеме . Далее устанавливается, какой слог ударный, что также фиксируется на схеме . Учитель просит детей произнести первый слог и ответить, сколько звуков они слышат в этом слоге. Дети произносят несколько раз первый слог и убеждаются, что он состоит из одного звука. Затем произносится второй слог -ист хором и индивидуально. Учащиеся вслушиваются в звучание этого слога и определяют, сколько в нем звуков. Учитель помогает детям выявить количество и порядок звуков в слоге -ист. Слуховые наблюдения подкрепляются протяжным, замедленным произнесением слога: и-и-ист.

• Какой звук первый? — ([и]). Какой второй? — ([с]). Какой третий? — ([т]). Сколько звуков в этом слоге? (Три.) Сколько в первом слоге? (Один.) Сколько же всего звуков в слове? (Четыре.) На схемах, которыми мы пользовались, обозначено количество слогов в слове. Теперь поучимся обозначать и количество звуков в слове.

Учитель рисует на доске схему слова, объясняя, что каждый звук обозначен клеточкой. Они располагаются одна за другой слева направо. Длинной поперечной чертой отделяется один слог от другого.

• Какой слог ударный? (Первый.) Обозначим и это на схеме (с. 8).

Теперь, глядя на схему, «прочитаем» слово, которое ею обозначено (Аист). Что подсказывает нам эта схема? (В слове аист два слога; первый слог ударный; всего четыре звука; в первом слоге один звук; во втором слоге три звука; первый звук в слове [а], второй звук [и], третий звук [с] и четвертый — звук [т].)

4. Учитель вновь предлагает детям произнести слово аист и понаблюдать, чем, по их мнению, отличается первый звук слова от последнего. Выслушав ответы, учитель делает вывод:

• Звук [а] произносится с голосом, звук [т] — без голоса; при произнесении звука [а] выдыхаемый воздух во рту не встречает никаких преград, при произнесении звука [т] преграда есть: передняя часть языка плотно прижимается к верхним зубам. Те звуки, которые произносятся с голосом и без преград, называются гласными. В слове аист мы выделяем еще два звука — [и], [с]. Какой из них является гласным? Почему?

5. Учитель объясняет, что на схеме гласные звуки обозначаются красными кружками. Какие же звуки, если посмотреть на схему, являются гласными? ([а], [и]).

6. Рассматриваются предметные картинки и анализируются с опорой на схемы начальные слоги слов: утка, осы, ива. Ученики определяют, какие звуки в этих словах гласные. Сообщается еще один признак гласных — гласные образуют слог. Сколько в слове гласных, столько и слогов.

7. Задание на дом: рассмотреть схемы под предметными картинками и уметь их объяснить.

На второй ступени подготовительного периода (с. 11 — 22) проводятся 6 уроков обучения чтению и столько же — письму. Урок 9-й — Гласный звук [а], буквы А, а; урок 10-й — Гласный звук [о], буквы О, о; урок 11-й — Гласный звук [и], буквы И, и; урок 12-й — Гласный звук [у], буквы У, у; урок 13-й — Гласный звук [ы], буква ы; урок 14-й — Чтение слов с гласными.

Центральное место на этих уроках занимает слого-звуковой анализ слов, завершающийся выделением гласного звука, осознанием особенности его произнесения и характерных признаков. После упражнения в произнесении и слышании звука дети знакомятся с соответствующей буквой и узнают способ прочтения изолированной гласной буквы: гласную букву надо опознать и назвать.

В качестве примера урока по обучению чтению на второй ступени подготовительного периода рассмотрим урок 11-й на тему «Гласный звук [и], буквы И, и»:

1. При проверке выполнения домашнего задания выслушивается пересказ 2 — 3 учеников сказки «Лиса и Волк» по серии картинок. Остальные дети называют несколько слов, в которых они услышали звук [о]. Учитель проверяет, какие буквы выставили дети на индивидуальном наборном полотне. Несколько учеников выставляют на общеклассном наборном полотне буквы О, о и А, а.

2. Учитель предлагает рассмотреть верхний рисунок с изображением иголок (с. 15).

Дети рассказывают, для чего нужны иголки. (Они нужны, чтобы шить.)

• Иголка — вещь для работы, для труда. Такие вещи называются инструментами, — обобщает учитель.

Слово инструменты учащиеся несколько раз проговаривают. Затем произносят слово иголки, и, опираясь на схему, учащиеся проводят слого-звуковой анализ этого слова. В слове иголки три слога. Второй — ударный. В первом слоге один звук — [и], во втором слоге — слияние [го] и согласный звук [л], в третьем — слияние согласного с гласным [ки]. Еще раз произносится первый слог, устанавливается, что он равен одному звуку и этот звук гласный.

Особенность произнесения гласного звука [и] — рот открыт, но не широко, а узко.

3. На букварной странице в красном прямоугольнике справа ученики находят буквы И, и, объясняют, почему их две. Определяют место буквы и в кассе букв и слогов. Ставят букву и на наборное полотно рядом с ранее изученными гласными.

4. Проводится беседа по сюжетной картинке (с. 15 «Букваря»). Содержание иллюстрации дает возможность построить беседу в воспитательном плане. Учащиеся не только отмечают то, что делает девочка, но и положительно оценивают ее как мастерицу, заботливую хозяюшку, трудолюбивую помощницу своей мамы. Эта же картинка позволяет провести работу по развитию речи учащихся — по распространению предложения. Дети составляют предложение из двух слов: Девочка шьет, а затем из трех: Девочка шьет платье. Наконец, составляется предложение в соответствии со схемой, данной под картинкой, из четырех слов: Девочка шьет платье кукле. Если упражнение вызовет интерес, можно предложить распространить предложение дальше, например: Девочка шьет платье своей кукле. Завершается работа заданием — догадаться, какое имя у этой девочки. Помочь может схема слова, под которой имеется заглавная буква И (Ира).

5. Ученики упражняются в распознавании на слух изученных гласных звуков: [а], [о], [и]. Они должны выставить на наборное полотно те буквы, которые обозначают гласные звуки в произнесенных учителем словах. Один из учеников выполняет эту работу на общеклассном наборном полотне. Например:

окунь — о,

окуни — о, и,

иголка — и, о, а,

иголки — и, о, и.

6. Игра «Поможем Незнайке» проводится с целью привлечь внимание учащихся к многозначности слова иголки. Рассматривая схему и предметные картинки, дети убеждаются, что слово иголки можно употреблять для названия различных предметов: иголки для шитья, иголки — колючки у ежика, иголки на ветке елки.

7. По серии картинок дети рассказывают сказку «Лиса и Журавль».

8. Урок завершается рассматриванием и опознанием гласных букв, расположенных в таблице (с. 16 «Букваря»).

9. Задание на дом: на наборном полотне выставить все изученные гласные буквы; по серии картинок (с. 16) научиться рассказывать сказку «Лиса и Журавль» и выделить несколько слов, в которых есть звук [и].

В основной, букварный период, ставятся задачи: изучить все остальные буквы русского алфавита, научить детей устанавливать правильное соотношение между звуком и буквой, понимая в то же время их различие, вооружить навыками плавного слогового с переходом на целые слова чтения и письма на основе позиционного принципа — по ориентирам, пробуждать интерес и любовь к чтению; совершенствовать речь и мышление первоклассников; осуществлять целенаправленное идейно-политическое, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание учащихся.

В соответствии с решением конкретных учебных задач на этом этапе уроки преимущественно бывают двух типов: 1) изучения звуков и соответствующих букв и 2) закрепления. Как правило, на каждый урок отводится по две букварных страницы.

На уроках первого типа важное место отводится таким видам занятий, как 1) выделение изучаемых звуков в процессе слого-звукового анализа с опорой на предметный рисунок и схему-модель слова и их характеристика; упражнение в слышании звуков в словах; 2) знакомство с буквами; 3) чтение слогов-слияний (СГ) с использованием таблиц, слоговых карточек; 4) обучение чтению по ориентирам слов, напечатанных учителем на доске с дополнительными пометами, облегчающими ученикам обнаружение основных и вспомогательных единиц чтения в графическом слове; составление из разрезных слогов и букв разрезной азбуки некоторых слов с проведением работы над их лексическим значением; 5) чтение и разбор текста; повторное перечитывание, соотнесение текста и иллюстрации; 6) наблюдение над омонимичностью и многозначностью отдельных слов; 7) выполнение заданий по развитию речи; 8) обобщение; 9) разнообразные задания на дом, связанные с чтением и анализом букварных материалов, не рассмотренных на уроке.

На уроках второго типа также центральное место занимают: 1) чтение слов с дополнительными пометами и работа с разрезными слогами и буквами разрезной азбуки; 2) чтение и разбор текста; 3) работа с иллюстрациями; 4) творческие упражнения по развитию речи учащихся (над словом, предложением и связной речью). Однако в значительно большей мере, чем на уроках первого типа, в уроки включается выполнение заданий по «Дидактическому материалу» к урокам обучения грамоте, а также многим заданиям придается занимательный, игровой характер (отгадывание ребусов, загадок, чтение «рассыпанных» слов, чтение «цепочек слогов», соотнесения слов и картинок и т.п.). Особое внимание уделяется заключительной части урока, когда повторяются все ранее изученные гласные и согласные звуки и буквы с использованием имеющихся в «Букваре» «лент» букв, которые выступают как своеобразные сигналы композиционной завершенности букварного материала.

По фактическому языковому материалу уроки основного, букварного периода, являются преимущественно уроками работы: 1) над согласными звуками и буквами или 2) над йотированными гласными буквами.

В качестве типичного примера рассмотрим структуру и содержание трех уроков обучения чтению.

Урок 29-й на тему «Гласные буквы Е, е»:

1. Учитель проверяет, как дети отгадали ребусы и написали слова-отгадки. Выслушивает рассказы детей по иллюстрации (с. 50). В беседе обобщаются наблюдения детей об изменениях в природе осенью.

2. Учитель сообщает детям, что на уроке они узнают особую гласную букву. По предметному рисунку (с. 51) ученики называют деревья: Это ели. Проводится слого-звуковой анализ слова ели.

• Произнесите слово ели по слогам, — говорит учитель. — Сколько слогов в слове ели? Какой первый? Какой второй? Какие это слоги? Оба слога в слове ели — это слоги-слияния. Обратите внимание на схему слова. Еще раз произнесите первый слог. Он состоит из двух звуков, образовавших слияние [йэ], но принято весь слог обозначать не двумя буквами, а одной.

3. Учитель показывает буквы Е, е и говорит:

• Когда мы называем эту букву, то сразу произносим два звука [йэ].

4. Чтобы убедиться, поняли ли дети объяснение, учитель предлагает еще раз рассмотреть схему слова ели и ответить на вопрос: сколько надо взять букв, чтобы обозначить первый слог слова ели, в котором два звука? (В слоге е два звука, но, чтобы их обозначить, нужна только одна буква.)

Дети прочитывают слово ели под схемой по слогам.

5. Проводится работа на наборном полотне. Предлагается составить слово ели, предварительно сказав, сколько в нем слогов и сколько надо взять букв, чтобы обозначить первый слог слова ели. Это слово дети прочитывают. На наборном полотне заранее составлены слова высоки и красивы. Слова прочитываются. Сам учитель добавляет букву е и спрашивает, какие теперь получились слова. Слова высокие и красивые прочитываются. Учитель предлагает, объединив все эти слова, составить предложение: между словами высокие и красивые вставляется буква и, в конце предложения ставится точка. Дети читают предложение: Ели высокие и красивые. Делается вывод, почему буква е особая: она одна служит для обозначения целого слога-слияния, то есть обозначает не один, а два звука; употребляется такая буква в начале слова (ели) и после гласных (высокие).

6. Дети прочитывают столбики слов со вспомогательными пометами. Проводится работа над значением таких слов, как еловые, лает и др. Делается вывод: чтобы прочитать букву е, надо произнести два звука [йэ].

7. Дети читают в «Букваре» текст (с. 51) и соотносят его с иллюстрациями.

8. Затем читают слова и рассказы о животных из «Дидактического материала».

9. Задание на дом: 1) прочитать слова в столбике, данные крупным шрифтом, и предложение (с. 51, внизу), 2) установить в прочитанных словах количество, звуков и букв.

Следующий урок (N 30) проводится на тему «Обозначение буквой е гласного звука [э] после мягких согласных в слиянии». На уроке с использованием схемы (с. 53) анализируется слово лес. Особое внимание сосредоточивается на слиянии ле [л'э]. Предлагается произнести его так, чтобы хорошо слышался гласный звук. Устанавливается, что в слиянии ле [л'э] после мягкого согласного звука слышится гласный звук [э]. Учитель сообщает детям, что для обозначения звука [э] и мягкости предшествующего согласного звука используется буква е. Затем учащиеся читают по «Букварю» слоги-слияния и текст на с. 53.

Урок 32-й проводится на тему «Согласные звуки [п], [п'], буквы П, п»:

1. Повторяются изученные буквы, обращается внимание на буквы и и е: Что обозначает и в слоге-слиянии? А буква е? Что же у них общего? (И та и другая обозначают мягкость предшествующих согласных.)

Слоги-слияния с изученными последними согласными л, р, в дети прочитывают по слоговой таблице, заготовленной на доске (со всеми изученными гласными).

Особо подчеркивается роль гласных букв и не (обозначают мягкость согласных). В отдельных случаях учитель предлагает детям прочитанные слоги договаривать до целого слова: ли-лиса, ре-река, ве-ветер и т.п.

В «Букваре» дети читают рассказ на с. 54. Ученики, выучившие стихотворение о Родине, о Москве, читают их наизусть всему классу.

2. Из слов плотник и пила (с. 55) выделяются согласные звуки [п] и [п'], указывается отличие согласных от гласных (при произнесении [п] и [п'] преградой являются сомкнутые губы). Согласные звуки [п] и [п'] характеризуются: [п] — твердый глухой, [п'] — мягкий глухой.

3. Усваиваются буквы П, п, которыми обозначаются твердый и мягкий звуки [п] и [п'].

4. По слоговой таблице прочитываются слоги-слияния сначала подряд, затем выборочно (отдельно с твердыми согласными, отдельно с мягкими).

5. Проводится игра «День и ночь»: дети составляют слово из букв разрезной азбуки, читают его, закрывают глаза, учитель заменяет одну или несколько букв; дети, открыв глаза, читают получившееся слово; по команде «Ночь!» снова закрывают глаза и т.д. Каждый раз дается объяснение, как изменилось слово: плотник — плот, пилот — пилит, пили — пила.

6. По отдельным предложениям дети прочитывают текст на с. 55 (при необходимости учитель печатает некоторые слова на доске с дополнительными пометами и организует их прочтение). В беседе по содержанию читаемого и в свободных высказываниях детей о работе их родителей, а также при рассмотрении картинок на с. 55 уточняется понятие «профессия». Подчеркивается важность таких профессий, как плотник, повар и др., и проводится мысль о том, что любой труд в нашей стране почетен.

7. Дети выполняют упражнение в подборе слов из левого и правого столбиков так, чтобы получилось предложение, например: Плотник пилит.

8. Задание на дом. Самостоятельно работать по с. 56 «Букваря»: прочитать весь текст «Повар», рассмотреть рисунки.

Рассмотренные уроки, естественно, являются примерными и не охватывают всего многообразия видов работ при обучении детей грамоте.

Возможности построения уроков в различных вариантах весьма велики.

Однако важно во всех случаях иметь в виду узловые моменты в проведении занятий по обучению детей грамоте, чтобы с наибольшей эффективностью реализовать те методические положения, которые воплощены в материалах нового комплекса учебных пособий.

Слого-звуковой анализ слов должен подводить детей к осознанию слоговой структуры произносимых и слышимых слов, определению места ударения в словах, установлению количества и порядка звуков и характера взаимосвязей между ними, что находит выражение в выделении СГ как единого слитного звукового комплекса и звуков за его пределами. Схемы-модели слов являются лишь вспомогательным средством и ни в коей мере не могут рассматриваться как самоцель в работе с ними. Схемы используются лишь как наглядные опоры, помогающие проводить слого-звуковой анализ.

Изучение звука на уроке не сводится к его выделению из слова. Работа над звуком предусматривает осознание особенностей его артикуляции, сравнение данного звука с другими, установление его характерных признаков. Большое значение имеют упражнения в слышании детьми изучаемого звука в различных позициях в словах и упражнения в самостоятельном подборе детьми слов с этим звуком. Тогда выделенный из исходного слова звук осознается как звук-эталон, представитель целого ряда аналогичных звуков, лишь находящихся в различных позициях в словах.

Поэтому между звуком и буквой не устанавливается однозначная связь: буква выступает как способ обозначения не только звука-эталона, но и всего ряда аналогичных звуков в различных позициях, в различных словах. Чтобы с самого начала обучения грамоте предотвратить смешение звука и буквы, особенно, когда речь идет о согласных, они получают разные названия: звуки произносятся и называются кратко, «чисто» (например, звуки [л], [л']), а буквам дается алфавитное название (например, буква л — «эль», буква к — «ка» и т.п.). Полезно изучаемую букву сравнивать с уже известными детям буквами, обратив внимание на ее отличительные признаки. Поскольку от правильного опознания буквы во многом зависит и прочтение ее в ряду других, весьма важно упражнять в этом, например, найти букву в кассе букв и слогов по ее названию, назвать букву в игре «Полубуковка», распределить буквы по группам (гласные и согласные, заглавные и строчные) и т.д.

Главное в уроках чтения и письма — собственно обучение чтению и письму. Так как чтение «по следам анализа» предполагает обязательное составление слова из разрезной азбуки перед его прочтением, то чтение превращается в воспроизведение заранее данного слова по памяти. Кроме того, при использовании этого приема фактически каждое читаемое слово надо составить (напечатать, написать) до чтения, что резко замедляет само обучение чтению. Поэтому целесообразно обучать детей чтению по ориентирам. Средством обнаружения ориентиров (гласных букв в изолированной позиции и в СГ, буквы ь и «пробела» после согласных, согласных букв перед другими согласными буквами и некоторых других) является графический анализ, то есть анализ графического слова, который не сводится лишь к опознанию букв, а способствует установлению соотношения между буквами и звуками и приводит к воспроизведению слого-звуковой формы слова. Уровень графического анализа, используемого при обучении грамоте, меняется в зависимости от того, как и какими вспомогательными схемами-моделями оперирует ученик: сначала готовая схема-модель слова выступает как образец воспроизведения слого-звукового состава графического слова, расположенного рядом; затем ученик переходит к обнаружению ориентиров в словах с дополнительными пометами и прочтению их; наконец, переходит к чтению слов, данных без вспомогательной разметки, опираясь при необходимости на самостоятельно вычерчиваемые «рабочие схемы», или без них.

Овладение чтением и письмом на многоориентирной основе благотворно сказывается на элементарной орфографической грамотности (сводятся к минимуму ошибки на замену, перестановку и пропуск букв) и вооружает учащихся рациональным способом плавного слогового чтения с переходом на чтение целыми словами.

Наконец, еще раз следует подчеркнуть, что в структуре уроков письма центральное место должны занимать упражнения в письме не только изолированных букв, но и слов, словосочетаний и предложений (типа списывания, «диктантов и письма по памяти), а на уроках чтения главное — это чтение слов, предложений и текстов, сопровождаемое различными видами разбора. В то же время эти уроки не сводятся лишь к выработке у первоклассников техники чтения и письма: все занятия на уроках обучения грамоте должны носить ярко выраженный развивающий и воспитывающий характер.»

---