Письмо Минобрнауки России от 19.02.2016 № 07-719

«О подготовке к введению ФГОС ОВЗ»

(вместе с «Методическими материалами по реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования слепых и слабовидящих обучающихся»)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПИСЬМО

от 19 февраля 2016 г. № 07-719

О ПОДГОТОВКЕ К ВВЕДЕНИЮ ФГОС ОВЗ

В рамках подготовки к введению федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Департамент государственной политики в сфере защиты прав детей Минобрнауки России (далее — Департамент) направляет методические материалы по специальной адаптации содержания образования в рамках реализации ФГОС для слепых и слабовидящих детей, которые разработаны кафедрой тифлопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (далее — РГПУ им. А.И. Герцена) в результате научно-исследовательской работы «Разработка и научно-методическое обоснование специальной адаптации содержания образования в рамках реализации ФГОС для слепых и слабовидящих детей».

Учитывая большой объем материалов конкретные рекомендации по учебным предметам «Математика», «Русский язык», «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и тифлографика» размещены на сайте РГПУ им. А.И. Герцена по адресу http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=663

Рекомендации могут быть использованы педагогами и руководителями образовательных организаций, осуществляющих обучение детей с нарушениями зрения.

По вопросу создания специальных условий для получения начального общего образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с амблиопией и косоглазием Департамент разъясняет.

В категорию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья входит группа детей, не являющихся слабовидящими, но имеющая нарушения зрения в виде амблиопии и косоглазия. Нарушения зрительных функций прямо или опосредованно обусловливают возникновение у обучающихся данной группы серьезных трудностей в процессе обучения, что проявляется в снижении познавательной активности и зрительной работоспособности, возникновении трудностей зрительно-моторной координации, недостаточном развитии зрительного восприятия и психомоторных образований, снижении скорости и точности зрительного восприятия, сокращении и ослаблении ряда его свойств, наличии трудностей микро- и макроориентировки и других.

Наличие у группы обучающихся с амблиопией и косоглазием особенностей учебно-познавательной деятельности обусловливает необходимость создания специальных условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, что с учетом наличия у них нарушенных зрительных функций, должно обеспечиваться за счет реализации по отношению к данной группе обучающихся адаптированной основной образовательной программы (вариант 4.1).

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ (ДАЛЕЕ — ФГОС ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ СООТВЕТСТВЕННО)

ФГОС для слепых и слабовидящих, обеспечивающий создание благоприятных условий «для достижения на начальной ступени обучения каждым учащимся социально желаемого уровня личностного и познавательного развития», обладает мощным реабилитационным потенциалом.

Наличие реабилитационного потенциала связано, во-первых, с «самоценностью ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования», которое само по себе выступает одним из средств реабилитации слепых и слабовидящих. Во-вторых, с наиболее сильным влиянием содержания образования именно в начальный период школьного обучения на формирование у слепых и слабовидящих обучающихся компенсаторных способов познания окружающего мира и способов деятельности, что способствует преодолению недостатков психического и физического развития обучающихся, профилактике возникновения у них вторичных отклонений в развитии.

Реализация реабилитационного потенциала, заложенного в ФГОС для слепых и ФГОС для слабовидящих, осуществляется за счет дифференцированного содержания образования не только для указанных категорий, но и для каждой группы, входящей в них и имеющей свои особые образовательные потребности. Очевидно, что в обозначенном контексте возникает острая необходимость создания специальных учебников, в которых не только текстовый и иллюстративно-графический материал был бы адаптирован к особенностям познавательной деятельности слепых и слабовидящих, но и содержание образования, представленное в них, отвечало бы особым образовательным потребностям различных групп, входящих в указанные категории.

Однако поскольку решение данной проблемы носит многоступенчатый характер, были разработаны основные направления специальной адаптации содержания образования слепых и слабовидящих к варианту 3.2 ФГОС для слепых и варианту 4.2 ФГОС для слабовидящих.

Современные подходы к специальной адаптации содержания образования требуют ориентации материала, представленного в учебниках, используемых в настоящее время в обучении слепых и слабовидящих в начальной школе, на особые образовательные потребности, имеющиеся у различных групп обучающихся, входящих в указанные категории.

Направленность специальной адаптации содержания образования определяется, прежде всего, целевыми установками, стоящими перед образованием каждой конкретной группы слепых и слабовидящих.

В соответствии с запросами практики обучения школьников с глубокими нарушениями зрения в качестве категории обучающихся, наиболее нуждающейся в специальной адаптации содержания образования, выступает категория слабовидящих; в качестве вариантов ФГОС для слепых и ФГОС для слабовидящих, наиболее остро нуждающихся в специальной адаптации содержания образования, выступают вариант 3.2 (ФГОС для слепых) и вариант 4.2 (ФГОС для слабовидящих); в качестве учебных предметов, содержание которых, представленное в имеющихся учебниках, незамедлительно требует специальной адаптации, выступают: «Изобразительное искусство и тифлографика» (ФГОС для слепых), «Русский язык», «Математика», «Литературное чтение», «Окружающий мир (человек, природа, общество)» (ФГОС для слабовидящих).

Для групп слепых и слабовидящих, не имеющих нарушений интеллектуального развития, но, тем не менее, не достигших необходимого для успешного обучения уровня общего развития и развития компенсаторных механизмов и способов деятельности, специальная адаптация содержания образования должна обеспечивать, с одной стороны, сохранность «цензового» характера образования, с другой, — «приспособление» учебного материала к особым образовательным потребностями, имеющимся у данной группы слепых и слабовидящих.

С учетом дифференцированного подхода, на который опирается ФГОС для слепых и слабовидящих, в процессе специальной адаптации содержания образования в качестве обязательного условия выступает необходимость реализации дифференцированного подхода, учитывающего разное состояние зрительного анализатора слепых и слабовидящих, входящих в одну группу.

В свете современных подходов к образованию слепых и слабовидящих тифлопедагогическую адаптацию содержания образования можно определить как «приспособление» учебного материала к особым образовательным потребностям различных групп обучающихся, что способствует как оптимизации его усвоения, так и коррекции нарушений развития, профилактике их возникновения, формированию у обучающихся компенсаторных механизмов и компенсаторных способов деятельности.

Несмотря на то, что слепые и слабовидящие представляют собой различные категории обучающихся, в силу наличия у каждой из них нарушений зрительного анализатора, у категории слепых и слабовидящих наряду со специфическими для каждой из них особых образовательных потребностей имеют место схожие особые образовательные потребности. Когда речь идет о разработке комплекса учебно-методических материалов по специальной адаптации содержания образования в рамках ФГОС для слепых и слабовидящих, то наличие схожих для обеих категорий обучающихся особых образовательных потребностей обусловливает необходимость выделения основных направлений специальной адаптации содержания образования для данных категорий обучающихся.

С учетом особой образовательной потребности, имеющей место у слепых и слабовидящих школьников, в качестве которой выступает обедненность чувственного опыта, одним из важнейших направлений специальной адаптации содержания образования для данных категорий обучающихся выступает необходимость обеспечения непосредственного восприятия учебного материала с помощью зрительного, тактильного или тактильно-зрительного восприятия. Это в свою очередь предполагает необходимость «приспособления» учебного материала под особенности зрительного и тактильного восприятия слепых и слабовидящих.

В качестве особой образовательной потребности слепых и слабовидящих школьников выступает необходимость целенаправленного развития мыслительной деятельности, осуществляющейся в условиях зрительной депривации (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).

Исходя из необходимости удовлетворения в образовательном процессе данной особой образовательной потребности, в качестве направления специальной адаптации содержания образования, как для слепых, так и для слабовидящих выступает необходимость ориентации учебного материала на активное использование фундаментального свойства мыслительной деятельности — опосредованное, которая обеспечивает данному контингенту возможность познать и раскрыть сущность недоступных для непосредственного восприятия предметов и явлений. Исходя из обозначенного контекста, специальная адаптация содержания образования должна обеспечивать (за счет нивелирования негативного непосредственного и опосредованного влияния на процесс мышления глубоких нарушений зрения) корригирующее влияние мышления на процессы чувственного познания слепых и слабовидящих, проявляющееся, прежде всего, в осознанности и обобщенности образов. Это в свою очередь, предполагает включение в содержание образования учебного материала, обеспечивающего:

• наполнение понятий конкретным содержанием посредством развития, обогащения и коррекции чувственного опыта;
• целенаправленное руководство осязательным (для тотально слепых и слепых со светоощущением), зрительным и тактильным (для частично зрячих), зрительным (для слабовидящих) восприятием;
• коррекцию и расширение умозаключений и суждений;
• нивелирование формальности суждений и умозаключений,
• обогащение и коррекцию понятий, преодоление их формализма и вербализма;
• развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения;
• развитие логических приемов переработки учебной информации.

Для обучающихся с глубокими нарушениями зрения характерным является наличие такой особой образовательной потребности, как необходимость целенаправленного формирования компенсаторных способов деятельности (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, Б.К. Тупоногов и др.). Для удовлетворения указанной образовательной потребности, имеющей место у слепых и слабовидящих, необходимо выделить в качестве еще одного направления адаптации содержания образования направление, связанное с подбором учебного материала, обеспечивающего формирование компенсаторных механизмов и широкое использование учащимися с нарушениями зрения в учебно-познавательной деятельности сформированных на их основе компенсаторных способов деятельности. В обозначенном контексте процесс специальной адаптации содержания образования предполагает включение в него учебного материала:

направленного на поэтапное формирование компенсаторных способов деятельности;

способствующего закреплению (первичному, отсроченному) сформированных компенсаторных способов деятельности;

обеспечивающего выработку коррекционных действий и навыков;

направленного на развитие, управление и совершенствование этапных действий;

обеспечивающего самостоятельное применение слепыми учащимися компенсаторных способов деятельности;

обеспечивающего применение компенсаторных способов деятельности в новых условиях и ситуациях.

Вследствие наличия в условиях зрительной депривации диспропорциональности чувственного и логического (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Б.И. Коваленко и др.) в качестве особой образовательной потребности слепых и слабовидящих выступает необходимость ее нивелирования. Удовлетворение данной особой образовательной потребности требует выделения в качестве одного из направлений адаптации содержания образования слепых и слабовидящих коррекцию и профилактику вербализма и формализма знаний. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость включения в содержание образования учебного материала, обеспечивающего:

пополнение чувственного опыта слепых и слабовидящих за счет использования наглядности, отвечающей особенностям как зрительного и (или) осязательного восприятия, так и особенностям познавательной деятельности слепых и слабовидящих;

соответствие слова и образа;

широкое использование системы конкретизирующих и уточняющих вопросов;

соотнесение словесных высказываний с результатами репродуктивной деятельностью школьников (узнавание, выбор и др.).

В силу наличия у слепых и слабовидящих такой особой образовательной потребности как оптимизация своеобразно развивающихся у них процессов памяти, в качестве важнейшего направления адаптации содержания образования для данных категорий обучающихся выступает целенаправленное развитие таких процессов памяти как сохранение, воспроизведение, узнавание. Реализация данного направления в специальной адаптации содержания образования обусловливает необходимость включения в методический аппарат учебников учебного материала, обеспечивающего гораздо большое, чем это предусмотрено для нормально видящих сверстников, количества заданий на повторение, закрепление, узнавание ранее пройденного.

Наличие особенностей учебной и познавательной деятельности, обусловленных непосредственным или опосредованным негативным влиянием на них нарушений зрения детерминирует возникновение у слепых и слабовидящих такой особой образовательной потребности как необходимость усиленного педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью слепых и слабовидящих. Удовлетворение этой особой образовательной потребности требует в процессе специальной адаптации содержания образования включать в методический аппарат учебников большое количество алгоритмов, пошаговых инструкций, методических рекомендаций, направляющих практическую деятельность учащихся, стимулирующих систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки учебной информации, развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира, развитие сохранных анализаторов и др.

В силу наличия у слепых и слабовидящих младших школьников особенностей речевого развития и с учетом той роли, которую речь играет в компенсации последствий зрительной депривации, у обучающихся с глубокими нарушениями зрения имеет место такая особая образовательная потребность как необходимость нивелирования особенностей речевого развития. Наличие указанной особой образовательной потребности детерминирует необходимость выделения в качестве направления специальной адаптации содержания образования оптимизацию речевого развития слепых и слабовидящих. Реализация указанного направления специальной адаптации содержания образования обусловливает необходимость включения в него учебного материала, обеспечивающего:

активное использование обучающимися в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций;

развитие как отдельных ее сторон (фонематической, грамматической, лексической и др.), так и речевого развития в целом;

нивелирование имеющихся речевых нарушений;

профилактику формализма, вербализма речи и их нивелирование в случае возникновения;

развитие умения вербализировать чувственные данные.

В качестве важнейшего направления адаптации содержания образования в силу наличия у слепых и слабовидящих такой особой образовательной потребности как необходимость развития коммуникативной деятельности, (В.З. Денискина, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова и др.), выступает целенаправленное формирование коммуникативной деятельности. Реализация данного направления предполагает включение в содержание образования учебного материала, обеспечивающего: развитие и коррекцию вербальных и невербальных средств общения; формирование и развитие коммуникативных умений и навыков; расширение и коррекцию знаний о правилах межличностного взаимодействия и коммуникативной культуре;

развитие общительности, эмпатии;

формирование положительного отношения к коммуникативной деятельности, к себе как партнерам по общению и другим людям как партнерам по общению;

накопление коммуникативного опыта в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

Наличие у слепых и слабовидящих особой образовательной потребности, связанной с необходимостью коррекции в образовательном процессе нарушений в двигательной сфере, развития умений ориентироваться в пространственной и социально-бытовой средах, в качестве направления специальной адаптации содержания образования выступает целенаправленная коррекция физического развития и целенаправленное формирование знаний умений и навыков по пространственной и социально-бытовой ориентировке. Реализация данного направления должна осуществляться за счет включения в содержание образования учебного материала, обеспечивающего целенаправленную коррекцию двигательной сферы слепых и слабовидящих; формирование умений и навыков ориентировки в микро- и макропространстве, в различных социально-бытовых ситуациях.

В силу резкого снижения развития у слепых и слабовидящих обучающихся инициативы, активности, в том числе и познавательной (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова и др.), в качестве особой образовательной потребности выступает необходимость их развития, что обусловливает выделение в качестве одного из направлений адаптации содержания образования для данных категорий обучающихся целенаправленное развитие инициативы и активности. Реализация этого направления предполагает включение в методический аппарат учебника заданий, направленных на:

использование бессознательной и произвольной активизации;

развитие мотивационного компонента учебно-познавательной деятельности, где активность выступает результатом побуждения внутреннего желания, инициативы самого учащегося;

создание ситуации успеха за счет привлечения слепых и слабовидящих обучающихся к участию в различных (доступных) видах деятельности.

В качестве важнейшего направления специальной адаптации содержания образования, позволяющего удовлетворить такую особую образовательную потребность слепых и слабовидящих как необходимость целенаправленного развития регулятивных и рефлексивных образований (А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, И.Н. Никулина др.), выступает организация специально-организованной деятельности, обеспечивающей развитие у слепых и слабовидящих самоконтроля, самооценки, самоотношения.

В качестве последнего направления специальной адаптации содержания образования слепых и слабовидящих выступает необходимость включения такого учебного материала, содержание которого бы способствовало нивелированию имеющих место у данных категорий обучающихся негативных качеств характера, коррекции поведенческих проявлений и профилактике их возникновения. Это в свою очередь требует включения в методический аппарат учебников заданий, направленных на формирование положительных качеств характера и поведенческих проявлений.

Таким образом, специальная адаптация содержания образования слепых и слабовидящих, ориентированная на удовлетворение имеющихся у обучающихся особых образовательных потребностей, позволяет, с одной стороны, оптимизировать работу по коррекции имеющихся недостатков в учебно-познавательной деятельности и в личностном развитии данных категорий школьников, с другой, создает благоприятные условия для овладения обучающимися Адаптированной основной образовательной программой начального общего образования.

Дифференцированный подход к специальной адаптации содержания учебного материала для слепых обучающихся

Глубокое нарушение зрения в виде слепоты, прежде всего, осложняет чувственный этап познания, что в свою очередь прямо или опосредовано негативно влияет как на учебно-познавательную деятельность, так и на личностное развитие обучающихся.

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что учет в образовательном процессе особенностей непосредственного восприятия объектов и предметов окружающего мира, имеющих место в условиях слепоты, в значительной степени способен оптимизировать как процесс обучения, так и личностное развитие обучающихся. Однако эффективность работы в указанном направлении во многом определяется тем, насколько содержание учебного материала адаптировано как под общие для всей категории слепых возможности непосредственного восприятия окружающего мира, так и возможности различных групп слепых.

Когда речь идет об адаптации содержания образования слепых школьников, то необходимо учитывать тот факт, что в условиях слепоты у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка. Своеобразие системы психических функций, имеющее место у слепых детей, детерминируется тем, что включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного (зрительного) дефекта, а также его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития (Солнцева Л.И.). Глубокие нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым системы психических функций. Так, при тотальной слепоте и в условиях светоощущения, доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. В условиях же остаточного зрения сенсорное отражение осуществляется при ведущей позиции глубоко нарушенного зрения с привлечением других анализаторов, среди которых важнейшее место занимает осязание. Однако независимо от того какой анализатор выступает ведущим, нарушение зрения в виде слепоты приводит в обеднению чувственного опыта.

С учетом вышесказанного процесс адаптации содержания учебного материала для слепых должен, прежде всего, быть направлен на расширение и коррекцию чувственного опыта. Адаптированное содержание образования должно обеспечивать:

• развитие и активизацию восприятия предметного мира с помощью использования всех сохранных анализаторов (в том числе и зрительного) и использование полученной с их помощью информации в учебно-познавательной деятельности;
• формирование у слепых способов обследования объектов и предметов окружающего мира, обеспечивающих целенаправленное пополнение, обогащение и коррекцию чувственного опыта;
• формирование относительно полных и адекватных представлений (прежде всего предметных и пространственных) об изучаемых предметах и явлениях окружающего мира, нивелирование их ошибочности, неточности, недостаточной обобщенности.

Вместе с тем, в связи с наличием у различных групп (тотально слепые, слепые со светоощущением, слепые с остаточным зрением), входящих в категорию слепых, разных возможностей непосредственного восприятия окружающего мира, процесс адаптации содержания учебного материала должен их учитывать.

В процессе адаптации содержания учебного материала для тотально слепых и слепых со светоощущением необходимо учитывать, что процесс непосредственного восприятия у данных групп учащихся претерпевает серьезные изменения. Во-первых, у них образуется новое, иное по сравнению с нормально видящими ядро сенсорной организации: в отличие от последних, имеющих зрительно-тактильно-кинестезическое ядро сенсорной организации, в обозначенных условиях складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро. Во-вторых, у них происходят изменения в оптико-вестибулярной установке: в отличие от нормально видящих в ней осуществляется замена зрительного компонента на двигательный, что детерминирует наличие у слепых двигательно-вестибулярной установки. В-третьих, при тотальной слепоте и наличии светоощущения осуществляется перестройка взаимоотношений анализаторов, образование новых внутренних связей, полное доминирование иных, нежели у нормально видящих, анализаторных систем. Это в свою очередь, приводит к тому, что утраченные зрительные функции замещаются сохранными анализаторами, среди которых на первом месте (в силу сходства деятельности зрения и осязания, их способности отражать одни и те же категории признаков предметов: форму, величину, удаленность, объемность и др.) стоит деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов.

Кроме того, необходимо учитывать, что хотя структура чувственного отражения мира в условиях тотальной слепоты и светоощущения не меняется, отдельные ее компоненты — ощущения, восприятия и представления — имеют серьезное количественное и качественное своеобразие. Своеобразие ощущений проявляется в резком сокращении количества зрительных ощущений (в условиях наличия светоощущения), либо в их полном отсутствии (в условиях тотальной слепоты), снижении интенсивности ощущений других модальностей (слуховой, осязательной и др.). Наряду с этим имеет место снижение их качества, вызванное тем, что раздражители в обозначенных условиях не превращаются в конкретное знание качественной стороны воспринимаемого предмета и объекта (32). Это в свою очередь, препятствует возникновению у указанных групп слепых возможности оперировать знаниями об их свойствах, не позволяет осуществлять их сравнение по выделенным качествам, что значительно осложняет возможность обогащения за счет ощущений памяти знаниями о многих качествах и признаках предметов и объектов окружающего мира, приводит к ограничению наглядно-действенного мышления, а также препятствует активному накоплению представлений, возможностей формирования образов воображения и памяти.

Что касается протекания такого психического процесса как восприятие, то у тотально слепых и слепых со светоощущением, прежде всего, затрудняется усвоение систем сенсорных эталонов и совершенствование перцептивных действий. Снижение темпа и качества овладения сенсорными эталонами замедляет совершенствование процесса восприятия, что проявляется в более замедленном появлении существенных, характерных для младшего школьного возраста, качественных изменений (возникновение осмысленности, целенаправленности, появление анализирующего и дифференцированного его характера и др.). Развитие перцептивных действий в условиях тотальной слепоты и слабовидения к младшему школьному возрасту, как правило, не достигают такого уровня их развития, который необходим для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности.

Своеобразие представлений, формирующихся в условиях тотальной слепоты и светоощущения, проявляется: в резком сужении их круга за счет полного выпадения зрительных образов, в наличии схематизма (образы слабо дифференцированы, бедны деталями), фрагментарности (образы характеризуются отсутствием многих существенных деталей), низкого уровня обобщенности; трудностях оречевления имеющихся представлений, вербализме, т.е. нарушении соотношения чувственного и понятийного в сторону преобладания последнего.

С учетом особенностей сенсорной организации тотально слепых и слепых со светоощущением, проявляющихся в количественном и качественном своеобразии ощущений, восприятий и представлений, возникает необходимость в процессе адаптации содержания учебного материала включать в него содержание, способствующее:

усвоению систем сенсорных эталонов и совершенствованию перцептивных действий;

расширению круга представлений о предметах, объектах окружающего мира;

развитию сохранных анализаторов (особенно кожно-механического и двигательного);

формированию умения активно использовать информацию, полученную с помощью сохранных анализаторов (в том числе и зрительного) в учебно-познавательной деятельности;

нивелированию формализма, схематизма представлений, повышению их обобщенности;

нивелированию вербализма в процессе оречевления имеющихся представлений;

профилактике (в случае потери зрения после 3-х лет) угасания зрительных образов за счет постоянного их использования в деятельности.

Когда речь идет о группе слепых, имеющих остаточное зрение, то в процессе адаптации содержания образования необходимо иметь в виду, что, во-первых, наряду со зрительными ощущениями у учащихся имеет место зрительное восприятие. Во-вторых, что на фоне сниженной познавательной активности, интереса к окружающему миру, наличия серьезных количественных и качественных изменений в зрительных ощущениях, появляется замедленная и ограниченная восприимчивость, что затрудняет зрительное знакомство со свойствами и отношениями предметов и объектов и детерминирует возникновения особенностей зрительного восприятия. Неравнозначность нарушений отдельных зрительных функций (острота зрения, поле зрения, цветоощущение и др.), лабильность (неустойчивость) отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, наличие тенденции к наступлению быстрого утомления приводит к тому, что зрительное восприятие характеризуется значительной замедленностью, малым объемом, низким уровнем развития избирательности и константности, слабой дифференцированностью, нарушением обобщенности и целостности. Кроме того, в ряде случаев снижается способность зрительной системы к параллельной оценке разных признаков одного объекта, изменяется процесс формирования зрительных образов: нарушается симультанность зрительного опознания признаков предметов и осуществляется переход к зрительному опознанию объектов и предметов сукцессивным способом, что значительно увеличивает время, необходимое для их восприятия, появляется нечеткость сформированных эталонов, в результате чего формируются обедненные, деформированные и неустойчивые зрительные образы, которые характеризуются ригидностью, малоподвижностью, стереотипностью.

У обучающихся в условиях остаточного зрения также имеют место количественные и качественные изменения в представлениях: за счет частичного выпадения зрительных образов имеет место некоторое сужение их круга, за счет редуцирования зрительных образов формируются фрагментарные, а в ряде случаев неадекватные зрительные представления.

Кроме того, в условиях остаточного зрения имеет место своеобразие протекания процесса узнавания. Хотя при зрительном узнавании предметов и объектов процессы анализа и синтеза у лиц с нарушениями зрения протекают так же как у нормально видящих (первоначально выделяются отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, затем они сличаются между собой путем мысленного сравнения непосредственного чувственного образа и образов памяти, позднее выделяются признаки общности и различия, уточняется его целостный образ и называется предмет), но за счет низкого уровня сформированности необходимых перцептивных действий, снижения тонкости зрительных дифференцировок возникает такая особенность зрительного восприятия как неспецифичность зрительного узнавания.

С учетом особенностей сенсорной организации слепых с остаточным зрением, проявляющихся в количественном и качественном своеобразии ощущений, восприятий и представлений, возникает необходимость в процессе адаптации содержания образования включать в него учебный материал, направленный на:

• обогащение и коррекцию зрительного опыта;
• формирование умений полисенсорного восприятия предметов и объектов;
• формирование алгоритмов зрительного восприятия различных предметов и объектов;
• развитие и коррекцию зрительных функций;
• развитие свойств зрительного восприятия (избирательность, константность, обобщенность и др.);
• развитие мобильности зрительных образов.

Таким образом, когда речь идет о слепых, то процесс адаптации содержания образования должен ориентироваться как на особенности непосредственного восприятия окружающего мира, характерные для всей категории слепых, так и возможности его непосредственного восприятия, имеющие место у различных групп обучающихся.

Дифференцированный подход к специальной адаптации содержания учебного материала для слабовидящих обучающихся

Нарушение зрения в виде слабовидения, прежде всего, значительно осложняет чувственный этап познания, что в свою очередь прямо или опосредовано негативно влияет как на учебно-познавательную деятельность, так и на личностное развитие слабовидящих обучающихся.

Учет в образовательном процессе возможностей зрительного восприятия слабовидящих в значительной степени способен оптимизировать как процесс обучения, так и их личностное развитие. Однако эффективность работы в указанном направлении во многом определяется тем, насколько содержание учебного материала адаптировано как под общие для всей категории слабовидящих особенности зрительного восприятия, так и под его своеобразие у различных групп.

Когда речь идет о слабовидящих, то в процессе адаптации содержания образования, прежде всего, необходимо учитывать имеющие место в условиях слабовидения особенности зрительного восприятия (нарушение избирательности, целостности, точности, константности, обобщенности), что требует включения в содержание образования учебного материала, нивелирующего эти особенности. Так, избирательность зрительного восприятия слабовидящих развивается за счет включения учебного материала, обеспечивающего усиление интереса к окружающему, повышения познавательной активности учащихся;

целостность восприятия предмета (объекта) — за счет включения учебного материала, обеспечивающего формирование структуры зрительного образа;

точность восприятия — за счет включения учебного материала, стимулирующего выделение учащимися существенных признаков предметов и объектов, формирование навыков зрительного обследования;

константность зрительного восприятия — за счет включения учебного материала, обеспечивающего возможность его восприятия в различных условиях восприятия;

обобщенность восприятия — за счет включения учебного материала, обеспечивающего формирование и развитие умения абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделять существенные его свойства и качества, относить к определенному классу объектов, предметов.

Вместе с тем, когда речь идет об адаптации содержания образования под особенности зрительного восприятия данной категории обучающихся, необходимо иметь в виду, что у слабовидящих в отличии от слепых процесс компенсации зрительного дефекта происходит, прежде всего, за счет включения информации от нарушенного зрительного анализатора, что значительно изменяет соотношение процессов коррекции и компенсации: ведущую роль в условиях слабовидения начинает играть коррекция первичного дефекта.

В обозначенном контексте становится очевидным, что когда речь идет об адаптации содержания образования, то необходимо подбирать учебный материал, обеспечивающий расширение и коррекцию их чувственного опыта, за счет развития зрительных функций и зрительного восприятия. Это в свою очередь, требует включение учебного материала, направленного, во-первых, на:

• развитие и коррекцию педагогическими средствами зрительных функций;
• развитие перцептивных действий посредством практического оперирования объектами наблюдения;
• развитие системы сенсорных эталонов;
• оперирование эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения;
• оперирование эталонами в новых условиях;
• овладение умением воспринимать пространственные характеристики (формирование умения оценивать взаимное расположение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами).

Во-вторых, в процессе адаптации содержания образования необходимо включать учебный материал, направленный на формирование и развитие всех перцептивных механизмов (функциональных, операционных и мотивационных) зрительного восприятия.

В целях развития функционального механизма зрительного восприятия в содержание образования необходимо включать учебный материал, обеспечивающий активное использование учащимися зрения; повышающий зрительные функциональные возможности школьников, как за счет развития отдельных зрительных функций, так и за счет повышения уровня развития зрительного восприятия в целом.

В целях развития операционного механизма зрительного восприятия слабовидящих обучающихся в содержание образования необходимо включать учебный материал, обеспечивающий:

• развитие предметно-практической деятельности детей (как основы качественного формирования перцептивных действий):
• развитие и коррекцию представлений о сенсорных эталонах (как средства осуществления перцептивных процессов);
• развитие и коррекцию предметных представлений (как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности);
• формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
• развитие зрительных измерительных действий и коррекцию пространственных представлений (как основы качественного отражения предметов в пространстве).

В целях развития мотивационного механизма зрительного восприятия слабовидящих в содержание образования необходимо включать учебный материал, обеспечивающий:

• расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира посредством расширения и коррекции предметных представлений и развития способов зрительного обследования предметов;
• формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации);
• формирование обобщающих понятий;
• формирование и развитие зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов;
• формирование системы сенсорных эталонов;
• обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира;
• развитие сенсорных обследовательских действий.
• формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности;
• формирование алгоритма и способов зрительного восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.);
• формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет;
• формирование умения устанавливать в сюжетном изображении причинно-следственные связи;
• развитие умения оречевлять свои зрительные впечатления;
• развитие восприятия глубины пространства;
• формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах), развитие точности восприятия, развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе;
• развитие глубинного зрения;
• развитие умения ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений;
• расширение опыта социальных навыков;
• развитие пространственного восприятия (выполнять зрительные задания с объектами, расположенными в большом и малом пространстве);
• развитие зрительно-моторной координации за счет обеспечения тесной связи мануальных и зрительных действий обучающегося.

Вместе с тем, наряду с учетом особенностей зрительного восприятия, характерных для всей категории слабовидящих обучающихся, в процессе специальной адаптации содержания образования необходимо также учитывать зрительные возможности различных групп слабовидящих.

Когда речь идет об обучающихся, имеющих тяжелую степень слабовидения (острота зрения находится в пределах от 0,05 до 0,09 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции), то необходимо иметь в виду, что несмотря на достаточно низкую остроту зрения и нестабильность зрительных функций, ведущим в учебно-познавательной деятельности данной группы обучающихся выступает зрительный анализатор. Вместе с тем, необходимо учитывать характерную для слабовидения тяжелой степени тенденцию, проявляющуюся в нарушении ряда других зрительных функций: поля зрения (сужение или наличие скотом), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности), пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения, глазодвигательных функций (нистагм, косоглазие) и др. Это в свою очередь, значительно осложняет процесс видения, затрудняет формирование адекватных, точных, целостных, полных чувственных образов окружающего, снижает возможности ориентировки, как в микро-, так и макропространстве. В обозначенных условиях возникает необходимость в процессе адаптации содержания образования для данной группы обучающихся, прежде всего, включать в него учебный материал, направленный:

на обобщение и коррекцию зрительного опыта;

формирование адекватных, точных, целостных, полных зрительных образов;

активизацию сохранных анализаторов и формирование умения использовать информацию, полученную с их помощью в учебно-познавательной деятельности;

развитие умений ориентироваться с помощью зрения в микро- и макропространстве.

Когда речь идет об обучающихся, имеющих среднюю степень слабовидения (острота зрения находится в пределах от 0,1 до 0,2 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции), то необходимо иметь в виду, что при этих показателях остроты зрения имеют место искажения зрительных образов и трудности зрительного контроля при работе в микро- и макропространстве (86).

Кроме того, для большинства обучающихся данной группы характерно сочетание нарушений остроты зрения как с нарушениями других зрительных функций (поля зрения, светоощущения, пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения, глазодвигательных функций и др.), так и с наличием комбинированных (органических и функциональных) поражений зрительной системы, что снижает их зрительную работоспособность, осложняет развитие зрительно-моторной координации, реализацию ориентировочной деятельности. Это, в свою очередь, требует в процессе адаптации содержания образования для данной группы обучающихся, включать учебный материал, способствующий:

• наращиванию зрительной работоспособности;
• совершенствованию зрительно-моторной координации;
• развитию ориентировочных умений;
• развитию зрительного контроля при работе в микро- и макропространстве;
• формированию умения самостоятельно осуществлять релаксацию зрительной системы; нивелированию имеющих место искажений зрительных образов.

Когда речь идет об обучающихся, имеющих слабую степень слабовидения (острота зрения находится в пределах от 0,3 до 0,4 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции), то необходимо иметь в виду, что на фоне снижения остроты зрения и других зрительных функций зрительное восприятие затрудняется вследствие наличия вторичных зрительных осложнений в виде амблиопии (стойкое снижение центрального зрения) и/или косоглазия (86). Монокулярный характер зрения, имеющий место при амблиопии, обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полноты и точности зрительных представлений, приводит к возникновению трудностей в дифференциации направлений, неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве и определять степень его удаленности. Очевидно, что в ходе адаптации содержания образования для обучающихся, имеющих слабую степень слабовидения, необходимо включать учебный материал, способствующий:

• формированию точных и полных зрительных представлений;
• совершенствованию умений определять местоположение объекта в малом и большом пространстве, определять степень удаленности предметов и объектов, распознавать форму, размер и цвет предметов, находящихся в большом пространстве;
• совершенствованию дифференциации направлений.

Таким образом, когда речь идет о слабовидящих, то процесс адаптации содержания образования должен ориентироваться как на особенности зрительного восприятия, характерные для всей категории слабовидящих, так и зрительные возможности различных групп обучающихся.

Перераспределение содержания учебного материала по предмету «Изобразительное искусство и тифлографика» в соответствии с требованиями ФГОС для слепых обучающихся (вариант 3.2).

Перераспределение содержания образования по предмету «Литературное чтение» в соответствии с требованиями ФГОС для слабовидящих обучающихся (вариант 4.2).